Maria de Lourdes de A. Fávero*

Antes de entrar na discussão do tema propriamente dito, creio não ser por demais insistir que a universidade, por suas próprias funções, deve se constituir em um espaço de investigação científica e de produção de conhecimento. Produção de conhecimento que deve buscar responder, como assinala Cardoso (1981), a necessidades e ter como preocupação constituir-se na expressão do real, expressão essa que deve ser compreendida como carcaterística do procedimento científico, mas não pode ser entendida como um dado definitivo e acabado.

Trata-se de um conhecimento produzido e, assim, aproximado, o que implica que esse conhecimento pode ser revisto, acrescido, e, até, substituído por novos conhecimentos. Tal situação ocorre, porque "… o que dá origem e força à promoção da pesquisa com vista à produção do conhecimento é a necessidade que os homens têm de saber, de discernir, de explicar, de entender seu próprio mundo" (Cardoso, 1981: 32).

Se tal produção responde sempre a necessidades — como foi dito — é importante não perder de vista, também, que esse conhecimento não se dá nem se produz de forma neutra, distante e fria; está profundamente enraizado na vida dos homens, em determinado momento histórico e, por isso, o saber produzido não se esgota em si mesmo.

Vale ressaltar, porém, que "… para alcançar uma visão mais abrangente da produção do conhecimento, convém considerar não apenas os aspectos internos de uma tal construção (de um ponto de vista mais estritamente epistemológico), mas também, e principalmente, aqueles aspectos que buscam situar essa construção, no seu tempo, na sociedade em que ocorre, na instituição que a abriga." Assim sendo, "o saber produzido não é indiferente à história e ao lugar social que possibilita e mesmo demanda a sua produção, através dos aparelhos sociais que oferecem condições para que este saber aí seja construído." (Cardoso, 1994: 3)

Não se pode perder de vista que os determinantes internos da ciência e da comunidade científica se apresentam sempre mediatizados histórica e socialmente. Se a ciência contribui para esse fazer, é, pois, fator de desenvolvimento; isso não significa que a atividade científica precise estar estreitamente vinculada às necessidades imediatas do sistema produtivo.

Reiterando as colocações anteriores, direi ainda que há modos distintos de apropriação do saber produzido pela universidade, que, de um lado, atende muitas vezes às organizadas e atuantes forças políticas extra-universitárias e, de outro, à correlação de poder que estabelecem essas forças no jogo político nacional, estadual ou local (Santos, 1991: 252). Por essa razão, não é suficiente discutir apenas, em termos genéricos, o descompasso entre o conhecimento produzido na universidade e as exigências científicas, tecnológicas e culturais do País. É pertinente também indagar: que tipo de conhecimento a universidade está produzindo? Esse conhecimento serve a que e para quem? Que interesses e necessidades a universidade — como um dos espaços de produção de saber — deve privilegiar por meio dos conhecimentos por ela produzidos? São conhecimentos e tecnologias a serem utilizados no processo de construção de uma sociedade mais justa, democrática? Ou são conhecimentos e tecnologias adequados à produção de um modo de pensar e de agir na sociedade que fazem valer e preservar interesses de grupos?

São questões que suscito como pesquisadora e que, no meu entender, devem estar presentes quando se discute "universidade, pesquisa e iniciação científica." Direcionando o meu olhar para o trabalho acadêmico desenvolvido na universidade, percebo-o como um conjunto de questões pertinentes e merecedoras de reflexão mais atenta por parte daqueles que se propõem a produzir saber, a produzir conhecimento em qualquer área.

Tais questões, sobretudo no momento em que se discute, no País, ética e cidadania, nos levam a averiguar não apenas onde se situa a pesquisa na universidade — se na graduação ou na pós-graduação — ou quem responde pela produção do conhecimento nessa instituição, mas também qual a ética que preside essa produção e esses espaços (laboratórios, programas, centros, núcleos etc.) e como eles são criados, construídos e constituídos.

Retomando a lei básica da Reforma Universitária de 1968 (Lei nº 5.540), lê-se em seu artigo 2º que o ensino e a pesquisa são indissociáveis. A despeito das críticas que possam ser feitas a essa Reforma,1 entre outras inovações, duas interessam à discussão em tela: a integração entre as funções de ensino e pesquisa na universidade e a unidade da carreira docente no plano organizacional (Coelho, 1986: 110). Não é objeto deste estudo discutir as tendências presentes no discurso sobre a associação dessas funções, nem a carreira docente universitária.2

Sou levada a concordar com Coelho (1986), quando afirma que a defesa do princípio de indissociação ensino-pesquisa na Reforma de 68 se inspira em manifestações expressas em três pareceres do Conselho Federal de Educação (CFE), datados de 1962.

O primeiro desses documentos (Parecer nº 43-A/ 62 - Sobre Estudo Especial) é de autoria de Valnir Chagas, que discute a pesquisa "encarada ou não sob a forma de investigação científica e a sua prática ao longo dos estudos superiores." Em uma de suas conclusões, distingue (a) a pesquisa como meio — "condição da aprendizagem e ao mesmo tempo processo didático," que contribui para "transmitir uma vivência efetiva do método científico"; (b) a pesquisa como fim, caracterizada como uma das funções da universidade (apud Carvalho, 1975: 30).

Ele não chega a propor, no entanto, que a pesquisa como fim deva ser a marca inconteste do trabalho universitário nos diferentes níveis — graduação e pós-graduação. Ao contrário, no seu entender a "pesquisa meio" seria adequada à graduação, enquanto a "pesquisa fim" seria a tônica dos cursos de pós-graduação.

A respeito da mesma questão, Newton Sucupira (Parecer nº 43-C/ 62) também se pronuncia. Em sua fala, entre outros comentários, assinala que "o espírito de nosssas faculdades continua, praticamente, divorciado da investigação científica" (ib.: 39) e chama a atenção para a urgência de se fazerem reformas substanciais da organização universitária para que possa adaptar-se às exigências e ao espírito da pesquisa científica.

De acordo com esse Conselheiro, colocava-se para a universidade, naquele momento, um dilema: "ou desenvolver a pesquisa, criando um pensamento científico autônomo, que deveria servir de base a uma tecnologia própria, ou permanecer à margem de nosso processo histórico" (ib., ibid.). Admite, também, que "a formação do cientista deve obedecer a critérios distintos do preparo profissional," porém observa: "Resta saber se podemos conseguir uma boa preparação profissional mediante um ensino dissociado de pesquisa" (ib.:41). A mesma questão, em outros termos, é posta pelo Conselheiro Maurício Rocha e Silva (Parecer nº 43-B/ 62) ao indagar: onde e como formar o aluno, dando-lhe oportunidade de aprender a pesquisar, a familiarizar-se com alguns segredos fundamentais do método científico? Após tecer comentários a respeito das dificuldades para se manterem regularmente cursos de pós-graduação — falta sobretudo "de pessoal especializado de alto nível" — e lembrar, naquele momento, a quase inexistência desses cursos no País, insiste ser na graduação que o aluno deve descobrir sua vocação de pesquisa (apud Carvalho,1975: 37).

A respeito da formação do pesquisador, Newton Sucupira observa ainda que "não será, apenas com o ensino da ciência já feita, mesmo em caráter experimental que se pode fazer alguém penetrar nos segredos da ciência in fieri e insiste que desde cedo o estudante deve ser desafiado para a importância da iniciação científica, pois, só a vivência permitirá ao jovem pesquisador apreender as sutilezas da pesquisa, as maneiras individuais de atacar um problema e formular tentativas de solução (ib.: 42). Para o Conselheiro, a iniciação deve ser feita nos cursos básicos, isso porque "o habitus de pesquisa só se adquire pesquisando." Não basta, portanto, o simples conhecimento teórico do método científico para manejá-lo suficientemente. O próprio da atitude científica é que ela não se esgota numa postura meramente teórica em face da natureza" (ib.: 43).

Esses pareceres nos permitem visualizar como no início dos anos 60, quando ainda não tinha sido implantado um sistema de pós-gradução no País, era entendida, por alguns membros do CFE, a iniciação à pesquisa na universidade. Vale observar, no entanto, que esse debate, por parte dos pesquisadores e cientistas, já se coloca nos anos 20, nas discussões a respeito da concepção de universidade, levantadas por membros da Academia Brasileira de Ciências (ABC) e da Associação Brasileira de Educação (ABE), quando é discutida a necessidade de se implantar no Brasil esse tipo de instituição, com o objetivo de desenvolver pesquisa e formar profissionais.

Na década seguinte, o problema é retomado com a criação da Universidade de São Paulo (USP), sobretudo através de sua Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e com a Universidade do Distrito Federal (UDF), especialmente, através de sua Escola de Ciências. A discussão reaparece nos anos 50, principalmente nas Reuniões Anuais da SBPC, e é recuperada com muita ênfase por ocasião da elaboração do projeto de criação da Universidade de Brasília, quando se discute o papel dos institutos centrais. Paralelamente, o sistema universitário permanece sob a marca de escolas e faculdades, em geral voltadas para o ensino e para habilitar profissionais, sem maior preocupação com a pesquisa.

A institucionalização da pesquisa na universidade e a formação de pesquisadores são questões que se colocam até hoje, talvez com outras características, principalmente pelo surgimento de novas instituições universitárias, o que leva Segenreich a dizer que a esse respeito temos "novos parceiros para antigas questões" (1994).

Vale observar, contudo, que o debate a respeito de quando se deve iniciar a formação do pesquisador não se restringe ao Brasil. Trata-se de questão recorrente em outros países, em especial quando se pensam as práticas universitárias instituídas e, principalmente, quando se colocam em discussão as relações entre conhecimento científico e a sua distribuição e socialização pela universidade.

Não nos parece suficiente, todavia, aceitar apenas que essa formação se processe desde a graduação; é imprescindível assumir que a mesma deva ser apoiada num suporte teórico-metodológico que possibilite o estudante no trabalho com pesquisador(es) mais experiente(s), de "construir um problema e ser capaz de problematizar esse problema."

É preciso que aquele que se inicia no trabalho de pesquisa tenha oportunidade de discutir, além dos fundamentos do tema em estudo, o valor e os limites dos métodos que utiliza, as possibilidades explicativas das teorias e dos procedimentos adotados, as leis que descobre, a lógica que utiliza (Vieira Pinto,1979). Sabemos que isso nem sempre se faz no trabalho de pesquisa na universidade, tanto na graduação, quanto na pós. Ao contrário, o que se verifica é a falta de discussão e reflexão sobre questões como

a) os fundamentos dos temas de estudo e de como se dá a construção do objeto de pesquisa, tendo presente que, para se intervir na realidade, é necessário dominar um conteúdo teórico;

b) o valor e os limites do método adotado, reduzindo às vezes o trabalho daqueles que se iniciam à aplicação de técnicas — não que elas sejam pouco importantes, ainda que, em geral, sejam insuficientes. Observa-se, também, não haver, muitas vezes, por parte dos que orientam ou coordenam pesquisas, uma visão clara da necessidade de se investir na formação metodolólogica e de que esse investimento precisa ser direcionado, como já foi assinalado, na perspectiva de uma construção. Construção essa que ninguém faz sozinho, de forma isolada. Há limites e, por isso, o pesquisador carece de diálogo, de troca, de discussão, de crítica, pois, sem isso, dificilmente chegará a uma produção significativa;

c) as possibilidades explicativas das teorias que elabora e das leis que descobre, o significado da lógica que utiliza e os procedimentos de raciocínio de que se vale, tendo presente o conhecimento que produz;

d) a importância dos alicerces sociais em que se apóia o trabalho a que se dedica e dos fins também sociais em que repousa (Vieira Pinto, 1979: 302).

A análise desses pontos nos faz reavivar questões postas na primeira parte deste trabalho: qual o conhecimento produzido pela universidade? como ele é produzido? para que e para quem esse conhecimento é necessário?

Tentando arrematar essa parte, reitero que tais exigências não são descabidas em relação à formação do pesquisador na universidade, embora sua concretização seja uma tarefa difícil e complexa.3 Por outro lado, além da organização do trabalho de pesquisa e das suas exigências, há toda uma máquina burocrática que está por trás das instituições universitárias e das agências de fomento, as quais o pesquisador não pode subestimar.

Ensinar a pesquisar a partir da graduação envolve a pergunta: como agir para que o aluno aprenda a definir uma questão de pesquisa, estabelecer relações entre proposições, abstrair e generalizar? Além desses aspectos, exige também a convicção de que o conhecimento é construído, é adquirido, e não nato; exige, ainda, a consciência de que pesquisa não se aprende apenas lendo sobre ela, mas participando efetivamente de todo o processo de investigação.

Não desconheço a existência de problemas para se desenvolver um trabalho desse gênero; alguns aspectos já foram pontuados neste estudo. Com essas preocupações, a partir de 1987, é criado, na Faculdade de Educação da UFRJ, um espaço no qual alunos de graduação e de pós aprendem e desenvolvem pesquisas, articulando o trabalho de investigação com o de resgate, recuperação e organização de fontes documentais. Tal trabalho já apresenta alguns resultados, expressos sobretudo na integração entre alunos e professores de diferentes níveis — graduação e pós-graduação — e na implementação de duas linhas de pesquisa — história das instituições educacionais e científicas no país e a construção do pensamento educacional brasileiro — nas quais mestrandos e doutorandos desenvolvem suas teses e dissertações, e graduandos (bolsistas de IC do CNPq e da FAPERJ) e recém- formados (bolsistas AP do CNPq) integram, juntamente com os alunos da pós-graduação, projetos de pesquisa coordenados por pesquisadores vinculados ao Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade.

Nesse trabalho, além da preocupação de se formarem atitudes frente a um saber já elaborado, produzido, busca-se também transformar a aprendizagem em pesquisa, em uma situação de produção de conhecimento. Reconheço tratar-se de um trabalho lento e complexo, mas há oito anos está se apostando nele.

Tal aposta tem sido realimentada e apóia-se no contato diário de pesquisadores com seus bolsistas, seus orientandos e técnicos. A leitura dos relatórios dos jovens pesquisadores que integram o PROEDES fornece subsídios que reforçam muitas de nossas assertivas, a respeito da importância desse trabalho.

Um ponto recorrente, assinalado pelos alunos, refere-se à importância de a iniciação à pesquisa ser realizada a partir da graduação; outro aspecto, muito enfatizado, é a existência de um espaço de trabalho no qual profissionais de níveis e de formações diferentes, em termos de área de conhecimento, estão preocupados em lançar o mesmo olhar sobre um problema, inserto na realidade social. De forma, às vezes, não muito clara, aparece também, na fala dos bolsistas, e, com maior ênfase, nos relatórios dos pós-graduandos, que, para se produzir conhecimento, faz-se necessário um esforço de apreensão, análise e síntese do objeto a ser estudado.

O fato de o PROEDES ser constituído por pesquisadores com formações diferenciadas contribui, como foi assinalado por um dos bolsistas, para um constante intercâmbio de informações entre profissionais de áreas diferentes. Isso é o que efetivamente caracteriza o Programa como um "espaço aberto ao debate, rico e estimulante à produção científica."

Os depoimentos dos graduandos nos conduzem ainda a outras reflexões. Vejamos o que diz, por exemplo, uma aluna de Ciências Sociais, após dois anos de bolsa de Iniciação Científica: "O privilégio de obter uma bolsa do CNPq durante a minha graduação, em Ciências Sociais, me abriu novas persperctivas no campo da pesquisa histórico-social. Além de aprender as principais noções para a organização de um arquivo permanente, como bolsista, pude observar que o trabalho de pesquisa e de produção do conhecimento deve ser elaborado e desenvolvido em grupo, exigindo debate e discussão em todo o processo. A troca de idéias e informações é fundamental para a construção de um conhecimento de maior consistência no campo das ciências humanas e sociais."

Tais assertivas são reforçadas também pelos depoimentos de pós-graduandos que realizam suas práticas de pesquisa nesse espaço e desenvolvem suas teses e dissertações. Damos a palavra aos mestrandos e doutorandos. Relendo os relatórios daqueles que fizeram, no PROEDES, Prática de Pesquisa, nos últimos três anos, alguns pontos chamam a atenção, por se tornarem recorrentes.

a) a importância da realização de seminários com a participação de pesquisadores de outras áreas, nos quais se discutem temas como a construção do objeto de conhecimento na pesquisa nas ciências humanas e sociais; a crise dos paradigmas nessas ciências etc. Concomitantemente a esse tipo de seminários, são enfatizados também os realizados internamente, nos quais alunos e professores debatem questões relativas a suas pesquisas em andamento, socializam suas descobertas e dúvidas, além de aprofundarem questões teórico-metodológicas, que surgem a partir do contato com a realidade;

b) a importância da prática de pesquisa ser realizada em um espaço onde se procura articular o trabalho de investigação com o de resgate, recuperação e organização de fontes documentais primárias;

c) o engajamento reponsável e compromissado daqueles que se integram ao PROEDES, com a preocupação de produzir conhecimento;

d) o fato de a prática de pesquisa conduzir, progressivamente, a um aprofundamento de questões a serem desenvolvidas no trabalho de tese ou dissertação.

Com base nas experiências vivenciadas nesses oito anos, resta-nos dizer: nesse trabalho não só os alunos aprendem, mas também professores-pesquisadores e técnicos. Outros também poderão vir a aprender.

Concluindo, insisto: para se construir uma experiência com essas características, compete aos pesquisadores não apenas identificar bons estudantes e acenar-lhes com a perspectiva de participação em um projeto de pesquisa, mas também não perder de vista que é preciso desenvolver, naqueles que querem ser pesquisadores, o hábito de trabalho disciplinado e metódico e a consciência de que conhecimento não se produz isoladamente. À universidade cabe desempenhar um papel dos mais siginificativos nesse campo.