Autores: Lic. Sonia Marcela Araujo (Ms.) *

Lic. Lucía Beatriz García **

Hacia el final del decenio de los ‘80 comienza a generarse cierto consenso entre los investigadores de las ciencias sociales en América Latina en el sentido de señalar que asistimos a un cambio estructural en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil.

En Argentina presenciamos la construcción de un nuevo modelo de Estado, diferente al que predominó durante las últimas cinco décadas de este siglo. Con la materialización de la crisis del Estado Keynesiano de mediados de la década del ‘70 y las críticas al Estado de Bienestar y sus políticas redistributivas (Isuani, 1991; Lo Vuolo y Barbeito, 1993; García Delgado, 1994) se quiebran modelo políticos y económicos. Ello implica la crisis de actores políticos y sociales tradicionales, la redefinición de sus papeles así como la constitución de nuevos actores e identidades colectivas.

Estas transformaciones están atravesadas por la simultaneidad y complejidad de los procesos de globalización y regionalización. Entre las estrategias de adaptación que los diversos países generan, los procesos de regionalización constituyen una respuesta -que puede operar bajo la modalidad ofensiva o defensiva- ante las condiciones de la competencia.

Sin embargo, dichos procesos integradores pueden generar en aquellos países que forman parte de acuerdos regionales -en nuestro caso el MERCOSUR-, efectos contradictorios en términos sociales.

Si en la década de los ‘80 la reestructuración capitalista se sustentó técnicamente en la revolución informática de las comunicaciones; en los ‘90 los cambios referidos se profundizan, a la vez que se incrementa la sujeción de los países, a una lógica de mayor competitividad en el mercado mundial.

En este contexto los sistemas de educación y de formación resignifican la crisis, y se ven urgidos a responder a nuevas demandas que se traducen en objetivos complejos y, en muchas ocasiones, contradictorios.

Las estrategias de desarrollo que se plantean para América Latina le asignan a la educación un papel relevante, considerando que "el conocimiento y la educación deben ser los ejes de un nuevo modelo de transformación productiva con equidad en democracia" (UNESCO-CEPAL, 1992). En este sentido, si bien se alude a lo educativo como un componente de fuerte gravitación es necesario advertir ciertos riesgos: por un lado, considerar nuevamente a la educación como una variable con capacidad para determinar "per se" cuestiones de desigualdad y diferenciación económica y social; por el otro, una fuerte articulación con el mercado de empleo, sesgo que si bien es más evidente en el nivel superior, atraviesa con diferentes matices al sistema en su conjunto. Desde nuestra perspectiva enfatizamos la necesidad de problematizar dicho vínculo con el propósito de superar enfoques reduccionistas que obstruyan la posibilidad de encontrarle nuevos sentidos y finalidades a la educación.

El objetivo de este trabajo es problematizar algunas de las dimensiones involucradas en el campo de la educación superior universitaria, recuperando las líneas de investigación en torno a las relaciones complejas entre Estado, Sociedad y Universidad. Precisamente, esta temática de indagación tiene sus vertientes hacia fines de los ‘80 cuando la universidad argentina comienza a ser objeto de una progresiva crítica expresada en ciertos planteos nodales en torno a la pérdida de la excelencia académica asociada a los procesos de masificación, la inadecuación con las demandas del mercado laboral y el deterioro en el rendimiento académico de las instituciones.

Paradójicamente, es en la presente década cuando se advierten promisorios signos en la conformación del campo de la educación superior en Argentina. Desde nuestra óptica, la percepción de la centralidad que adquieren la ciencia y la tecnología en el desarrollo de las sociedades modernas, el papel asignado a las instituciones universitarias en esta tarea así como los procesos de evaluación institucional promovidos en el marco de un nuevo modo de relación entre el Estado, la sociedad y la universidad, han estimulado la producción académica en dicho campo.

Si bien esta producción ha sido tardía en comparación con los desarrollo efectuados en EE.UU. y Europa así como en otros países de la región como México, Chile y Brasil, la fertilidad de las investigaciones radica en que se están introduciendo enfoques teórico-conceptuales para dar cuenta del carácter complejo de las instituciones universitarias, superando aquéllos que han abordado la temática desde una perspectiva política o básicamente normativa (Clark, 1983).

En la década de los ‘90 en América Latina se instaura un nuevo ‘contrato social’ entre la universidad, el gobierno, la sociedad y el sector industrial (Brunner, 1993:45). Esta nueva modalidad de injerencia gubernamental, denominada "Estado evaluativo" (Neave y Frans Van Vught, 1994), es transferida desde Europa Occidental a través de organismos internacionales, en el marco de una nueva agenda de modernización para la educación superior. Las temáticas incluidas en ésta se refieren no sólo al establecimiento de nuevos patrones de relación sino también a la necesidad de actualizar los conocimientos en todas las disciplinas y los curricula; de obtener fuentes alternativas de financiamiento; de incorporar nuevos sistemas de información; de desarrollar respuestas coherentes a las necesidades de integración económica; de lograr una mayor eficiencia de las instituciones de educación superior; y de introducir nuevos sistemas de gestión entre los cuales la evaluación y la autoevaluación institucional son los más significativos (García Guadilla, 1995).

En este marco se gestan nuevas experiencias requiriéndose esfuerzos de análisis que permitan "ralatar" los procesos y prácticas que se entretejan en la institución sin soslayar la perspectiva histórica.

La evaluación de la calidad universitaria constituye una problemática que se inscribe en el debate educativo latinoamericano de finales de los ‘80.

En el campo pedagógico y de la sociología crítica¹ se señala que la preocupación por la ‘calidad’ se ha constituído en el centro de la escena educativa durante el último decenio. Los organismos internacionales han materializado este discurso, definiendo su instrumentación a través de propuestas político-educativas homogeneizadoras. Se advierte que ‘calidad’, ‘eficiencia’ y ‘equidad’ constituyen una triple aspiración en la agenda de políticas para la educación superior en América Latina (Courard, H. de., 1993).

En esta línea de pensamiento, la evaluación de la calidad en la universidad se explica por la "instauración del pensamiento neoliberal en la década de los ochenta" (Díaz Barriga, 1993:19-42). Se trata de una nueva lógica política así como de una nueva racionalidad que sustituye a la del planeamiento -instrumento del Estado de Bienestar-, caracterizándose por su "exterioridad respecto a la vida universitaria" y su anclaje en los resultados, comportamientos y logros de las instituciones (Puiggrós y Krotsch, 1993:9-17).

En Argentina la evaluación de la calidad se constituye en un eje que hegemoniza la política universitaria en la presente década². Las discusiones acerca de la crisis del modelo institucional entendida como producto de la crisis de financiamiento que sustentó el "discurso de los productores de conocimiento sobre la universidad promediando los años ‘80" sufrió desplazamientos. El debate se trasladó desde la crisis institucional hacia la "evaluación para el mejoramiento", y desde la discusión de las políticas de financiamiento hacia el problema de la evaluación "para la obtención de recursos propios". (Mollis, M., 1994: 113).

Sin ánimo de efectuar un "estado del arte"³ sobre la evaluación de la calidad universitaria en nuestro país, es dable advertir dos perspectivas diferentes.

Una ‘consensual’, que si bien presenta diversidad de matices, ataca los discursos "retóricos" (Pérez Lindo, A., 1993/a, Lafourcade, P., 1993) sobre la universidad y se expresa en la posición de J.J. Brunner (1990/a, 1990, 1993, 1994) quien impulsó en América Latina la necesidad de un Estado evaluador, superador de la relación fluctuante que se ha dado históricamente entre control autoritario y relación benevolente con las instituciones universitarias.

Una perspectiva ‘crítica’ que, con diferentes abordajes, está representada por aquéllos que intentan "deconstruir" los significados y alcances de la "demanda por evaluación" historizando el problema (Cano, D., 1993; Krotsch, P., 1993; Litwin, E., 1993; Mollis, M. 1993 y 1994; Follari, R., 1993; Duluc y Petrucci, 1993).

Sin embargo, la mayoría de los autores que en nuestro país han indagado esta temática reconocen dos aristas del problema. Una política, esto es, entender la evaluación como "acto de poder" (Cano D., 1993:47-64) que genera resistencias e involucra un cambio en la cultura institucional universitaria (Pérez Lindo, A. 1993:244-6). Otra técnica, que implica definir las herramientas metodológicas, las variables e indicadores para instrumentar los procesos evaluativos en las instituciones (Pérez Lindo, A., 1993/a; Lafourcade, P. 1993).

Luego de un cierto lapso desde la iniciativa gubernamental en torno a la evaluación universitaria, consideramos necesario indagar acerca de los impactos de esta política en los diferentes segmentos que componen el "subsistema" universitario. Esta perspectiva se orienta en la línea de intentar la superación del nivel de "precariedad" en la producción de conocimiento básico sobre la universidad que permita construirla como objeto teórico desde los distintos campos disciplinarios de las ciencias sociales, y así exceder tanto "los tradicionales discursos normativos y ecuménicos" (Krotsch, 1993/a:5-29) como la "denuncia" y las "recetas" (Litwin, E., 1993:16). Los estudios particularizados se justifican aún más en el marco de la heterogeneidad que caracteriza al sistema en términos de diversidad de origen, trayectoria y tamaño de las instituciones que lo integran.

En este sentido, la investigación empírica -que suele ser un buen comienzo para la construcción teórica de un "campo"- constituye un aporte para trabajar la problemática de la universidad de los ‘90. En nuestro caso el abordaje se ha centrado en la investigación acerca de los procesos de cambio curricular y de los procesos de selección social de los estudiantes universitarios en el contexto de "la transición democrática" en los ‘80, en una universidad -Universidad Nacional del Centro- que surge como producto del proyecto descentralizador en la década de los ‘70.

A su vez, dadas las características referidas en relación a los sistemas de educación superior latinoamericanos, coincidimos con Cox y Courard (1989) en la necesidad de realizar un abordaje que integre, al menos, dos enfoques que tienen cierta tradición. El proveniente del análisis organizacional que constituye una mirada "internalista" en tanto prioriza las funciones de "producción y reproducción de conocimiento" y tiene un mayor desarrollo en la tradición científica norteamericana. El "histórico social", predominante en América latina, que se focaliza en el afuera de los sistemas, las relaciones de poder, los actores en sus roles políticos y los procesos macro. Desde esta óptica la definición de políticas cuyo intento es la generación de cambios en el nivel de las instituciones se complejiza por una explicación que considera las mediaciones y articulaciones de las directrices gubernamentales por la peculiaridad de los diferentes campos disciplinarios. En el próximo acápite se intenta pensar en estos términos un sector determinado de política: el curriculum.

El contexto referido en los ‘90 plantea nuevas demandas a las diferentes disciplinas y profesiones universitarias; demandas que, en el caso del curriculum, llevan implícitas la redefinición de la práctica profesional, de los contenidos y de los modelos de organización de los curricula vigentes en el nivel de los establecimientos.

En Argentina el reordenamiento del ‘sistema’ de educación superior promovido desde el gobierno central en un marco legal específico para esta modalidad de la educación, legitima ‘la nueva relación’ o ‘el nuevo contrato’ entre el Estado y las instituciones universitarias públicas al que aludiéramos en la introducción de este trabajo. En efecto, no sólo constituye un deber para las instituciones la incorporación de la autoevaluación en las actividades de docencia, investigación, extensión y gestión institucional -y la necesidad de complementarla con evaluaciones externas- sino que también se modifica el régimen de títulos; modificación que, en el caso de las profesiones que comprometen el interés público, significa la dirección de los contenidos, de la carga horaria y de la intensidad de la formación práctica⁵ de los planes de estudio ‘desde el centro’ y ‘desde afuera’ de los establecimientos.

Estas directrices gubernamentales cuyo origen es externo a las instituciones y a los campos disciplinarios⁶ provocan una serie de interrogantes cuando las referimos a los curricula académicos; interrogantes que tienen su origen en una perspectiva cuyo esfuerzo es la aprehensión de la complejidad que caracteriza la vida universitaria así como el abordaje empírico en torno a los procesos de cambio curricular en una institución y en un contexto histórico específicos.

El marco de referencia desde el cual se problematiza el curriculum, supone la integración de dos paradigmas -ya mencionados en el apartado anterior- en el abordaje de los sistemas de educación superior: el organizacional y el histórico-social. Integración que se justifica por la permeabilidad y vulnerabilidad de las instituciones universitarias públicas de nuestro país a los cambios políticos nacionales, pues, contribuye a caracterizar las relaciones complejas entre procesos y prácticas internos a la universidad y sus vinculaciones con la políticas del Estado en diferentes contextos, superando los enfoques reduccionistas y mecanicistas que sólo la explican desde su relación con este último.

Para los estudios acerca del curriculum el primero de ellos resulta particularmente relevante en tanto la organización, la estructuración de la autoridad y los procesos de integración y cambio en los sistemas de educación superior se explican a partir de la materia prima que constituye el núcleo de los procesos de trabajo en el nivel de las instituciones, esto es, el conocimiento. La mirada internalista enfatiza la relación entre las características del conocimiento en las diferentes disciplinas, las culturas disciplinarias, y sus procesos de movilidad y cambio (Becher, 1993)⁷. Según Clark (1983) las diferentes culturas disciplinarias constituyen un importante tamiz en la definición de aquello que se considera ‘cambio aceptable’ en el terreno de las actividades académicas. Los cambios externos a las disciplinas son mediados por los grupos académicos a partir de determinadas ‘creencias’, esto es, en el marco de aquello que es considerado como actividad académica legitima y su percepción acerca de como serán afectados su trabajo, su identidad y su tradición.

De modo que los cambios curriculares no sólo están asociados a variables de poder en el sentido de que son el resultado de las posibilidades de interjuego y de procesos de negociación entre una multiplicidad de intereses -como expresión de actores externos e internos al campo disciplinario- que tienen diferentes cuotas de poder para expresarse en torno a él sino que también juegan un papel central las características propiamente epistémicas vinculadas a los diferentes campos disciplinarios. Desde esta óptica, entonces, la percepción de continuidad, linealidad y acoplamiento entre los procesos de cambio curricular en la ‘base’ de los sistemas académicos y las políticas curriculares originadas en los restantes niveles de organización del sistema -central, facultad e intermedio-, es reemplazada por una centrada en la tensión y el conflicto entre todos ellos.

Un estudio de carácter exploratorio cuyo propósito fue el estudio del impacto del cogobierno en la década de los ‘80 en los procesos de cambio e innovación curricular en la Universidad Nacional del Centro corrobora algunas de las hipótesis que aquí se sostienen⁸. En efecto, en el periodo 1984/1988 de la totalidad de los Planes de Estudio para las diferentes disciplinas, se modificó el 61%.

Este dato evidencia que ante un cambio de las políticas del Estado en materia universitaria no se produce un reacomodamiento inmediato en el curriculum de todas las disciplinas dando cuenta del movimiento autónomo en alguna de ellas con independencia de las transformaciones políticas y académicas en el nivel establecimiento.

Cuando abordamos el cambio curricular desde el punto de vista del modo como fueron afectadas las diferentes áreas del conocimiento, detectamos una movilidad en todos los Planes de Estudio correspondientes a Ingeniería. En el siguiente orden se ubican Ciencias Sociales, Ciencias Básicas y por último, Ciencias Agropecuarias y Veterinaria. En el caso de Ciencias Económicas y de la Administración no se opera ninguna modificación.

El análisis del cambio curricular desde un punto de vista cualitativo y en el nivel de organización intermedio, es decir, por Facultades, indican que las modificaciones efectuadas en el período no fueron introducidas de manera simultánea. Por el contrario, se trata de una adaptación localizada pudiéndose observar cuatro casos fácilmente identificables desde esta perspectiva. En primer lugar, en la Facultad de Ingeniería las modificaciones se incluyen en bloque revelando un fuerte peso del nivel de organización intermedia en el cambio curricular de cada disciplina. En segundo lugar, en las Facultades de Ciencias Humanas, Ciencias Exactas y Agronomía las disciplinas se mueven con autonomía respecto al momento de elaboración lo cual se evidencia en que las modificaciones se introducen en diferentes momentos y en que algunas ni siquiera cambian los planes de estudio en el período (Lic. y Prof. en Geografía, Ingeniería Agronómica, Lic. en Física, y Profesorado de Física y Matemática). En la Facultad de Ciencias Económicas si bien no se producen cambios, cuando se aprueban los Planes de Estudio en el año 1981 en las dos disciplinas -Contador Público y Licenciatura en Administración- se observa el peso del nivel de organización intermedio como en Ingeniería. Por último, la Facultad de Ciencias Veterinarias en la cual se modifica el plan de estudio correspondiente a la única oferta académica -medicina veterinaria- en relación con la formación de grado.

Sobre la base anterior podemos distinguir al interior de la institución al menos tres formas en la incorporación de los cambios. En el primero y tercero de los casos señalados, se trata de una modalidad burocrática en el sentido que prima una dirección desde arriba hacia abajo en la cual la disciplina queda subordinada al nivel de la facultad. En el segundo, por el contrario, de una modalidad disciplinaria dado que la necesidad del cambio pareciera provenir de necesidades e intereses de los actores del propio campo disciplinario así como de otros actores internos -estudiantes y graduados- en el caso de Medicina Veterinaria se trata de una modalidad político-académico- disciplinaria en la cual se dio una articulación entre los responsables de la conducción politico-académica de la Facultad -actores que gozan de legitimidad y reconocimiento al interior de la disciplina- y los agentes del campo disciplinario que se encuentran en la base.

Por último, el estudio en profundidad de diferentes disciplinas señala que el traslado del poder a los actores de la institución e incorporación de nuevos actores en su gobierno durante el período 1984-1988 tuvo un impacto diferencial en ellas. Por un lado, en la Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación y en Medicina Veterinaria la lentitud en la inclusión de los cambios en sus planes de estudio está asociada a modificaciones en los criterios de estratificación del conocimiento, en los modelos de organización curricular y en la práctica profesional. Por el otro, en el caso de la Ingeniería en Construcciones el reacomodamiento inmediato del curriculum es una continuidad -en términos de las tres dimensiones mencionadas- de aquel definido con anterioridad al proceso de Normalización Universitaria.

En el marco de las ideas expuestas entendemos que si los instrumentos de evaluación pretenden constituirse en herramientas de mejoramiento de los procesos y practicas curriculares y no sólo en estrategias de disciplinamiento y control, deberán considerar la complejidad de los procesos de elaboración curricular en el ámbito universitario, esto es, las tensiones entre las políticas institucionales, las disputas propias de los distintos campos disciplinarios y su grado de estructuración, el papel de los intereses de diferentes actores en torno al curriculum y los tiempos del ‘cambio’ en las dimensiones estructural-formal y procesual-práctica del curriculum (De Alba, 1994). En este sentido, los ‘indicadores de calidad’ construidos para evaluar los curricula vigentes de las instituciones tales como la relación de los Planes de Estudio con las políticas académicas institucionales, el grado de actualización de los Planes de Estudio, la consistencia interna de los mismos, la consistencia interna de éstos con los programas de las asignaturas, su vínculo con las necesidades sociales, culturales y económicas del contexto, el equilibrio entre formación básica y especializada, la relación de los métodos de enseñanza y aprendizaje con los objetivos de los planes y programas⁹, evidencian una excesiva simplificación respecto del modo como se procesan y producen los cambios en el curriculum académico (Araujo, 1994:a). Se trata de instrumentos que, por un lado, se asientan en una racionalidad medios-fines tanto en los enfoques acerca del curriculum -también denominada racionalidad tecnológica¹⁰- como en la concepción de la Universidad entendida como organización y, por el otro, soslayan el papel de la historia del sistema universitario, de las instituciones particulares -en cuanto a origen, prestigio y tradición- y de las disciplinas en la conformación de curriculum.

En este sentido, resulta necesario incorporar una perspectiva que involucre a los actores en la definición de estrategias de evaluación en tanto los procesos y prácticas innovadoras están asociadas a iniciativas que surgen de la base de los sistemas académicos. El ejercicio del poder implícito en los procesos evaluativos así como el carácter político del curriculum no condicen con una propuesta de evaluación centrada en la búsqueda de coherencia entre políticas institucionales, políticas curriculares y practicas de la enseñanza.

Problematizar el ‘vocacionalismo’ que constriñe la orientación de las propuestas de formación de los estudiantes, reflexionar en torno a las dimensiones éticas; políticas y socioculturales que subyacen en los curriculos integrados o en aquellos centrados en la asignatura; analizar las vinculaciones entre fuentes alternativas de financiamiento, sujeto y determinación de los contenidos -conocimientos, valores, hábitos, etc.- presuponen la asunción de las prácticas educativas como práctica sociales, esto es, ‘acciones que asumen su incertidumbre’ la mediación interpretativa de los participantes, y su implicación ética’. (Angulo Rasco, 1994)

Las transformaciones de las relaciones entre Estado, sociedad y la Universidad en los ‘90 plantea desafíos a los actores universitarios cuyas respuestas no debieran reducirse a mecanismos adaptativos, pragmáticos e instrumentales ni tampoco a propuestas ancladas en el pasado. Creemos que sí es posible la formulación de proyectos alternativos a los nuevos -o ¿viejos con nuevos ropajes?- problemas afrontando los orígenes, vicisitudes e implicancias de las iniciativas gubernamentales en toda su complejidad. Si los proyectos alternativos significan una modificación imaginada y deseada del presente, la construcción de un proyecto distinto y posible para la universidad, supone su conquista en el entramado de las pugnas político-pedagogicas a través de las cuales se gesta cotidianamente la universidad.

1.Fernández Enguita realiza un interesante análisis sobre la evolución del significado de la calidad en el discurso educativo y concluye que el sentido oculto del término en los ‘80 hay que comprenderlo en relación a ‘la competitividad internacional’ como objetivo de los países ricos. El lema sería ‘ya no lo mismo o menos pero mejor para todos, sino mejor para unos pocos e igual o peor para los demás’. Véase M.Fernández Enguita. Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. Visor, Madrid 1990. Especialmente capítulo 3, ‘El discurso de la calidad y la calidad del discurso’.

2. En 1991 comenzaron las iniciativas por la evaluación de la calidad universitaria. Se realizó el Primer Encuentro Interuniversitario Nacional sobre Evaluación de la Calidad en la UNsa, con el auspicio del CIN, la OUI y el Consejo de Rectores Europeos. También el MCyE y el CIN acordaron la puesta en marcha del conocido del ‘Subproyecto 06: Fortalecimiento de la gestión y coordinación universitaria’ que contó con el financiamiento del Banco Mundial cuyos antecedentes se remontan a 1988. Véase C.Marquis, 1994, 83-102.

3. Un estado interesante de la discusión acerca de la evaluación universitaria en el caso argentino se encuentra en el texto compilado por A. Puiggrós y P. Krotsch. Universidad y Evaluación. Estado del debate. Aique, Rei, Ideas, Bs. As., 1993.

4. El proyecto de investigación que aborda la temática curricular ha sido definido por la Lic. Sonia Marcela Araujo y está articulado al proyecto ‘Curriculum y siglo XXI. Perspectivas Iberoamericanas’ a partir del año 1994, el que es coordinado por la Lic. Alicia de Alba del Centro Estudios de la Universidad Nacional Autónoma de México.

5. Ley de Educación Superior Nº 24.521/1995

6. La consideración de la disciplina como campo supone adscribir al análisis que realizara Pierre Bourdieu respecto de los campos científicos. Desde su punto de vista, significa pensar la ciencia como un campo social más, con sus posiciones estructuradas, con sus agentes provistos de un habitus específico, con sus intereses, monopolios y estrategias en otros términos, como un espacio de juego históricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Véase P. Bordieu. El campo científico, en Redes, Nº2, Vol. 1., Buenos Aires, Diciembre de 1994.

7. Tony Becher realiza una clasificación de las disciplinas en cuatro grupos: Ciencias puras (v.g. Física), dura-pura; Humanidades (v.g. Historia) y Ciencias Sociales puras (Antropología), blanda-pura, tecnologías (v.g. Ingeniería Mecánica), dura-aplicada, y Ciencias Sociales aplicadas (v.g. educación), blanda-aplicada, en Tony Becher. Las disciplinas y la identidad de los académicos, en Pensamiento Universitario, Año 1, Nº 1, Noviembre de 1993.

8. A fines de 1983 con la recuperación democrática se traslada el poder a los diferentes actores de la institución y con ello se produce el reingreso de docentes cesanteados en el período anterior, se garantizó la libertad de cátedra, eliminándose los cupos y el arancelamiento, luego de un período (1976-1983) en el cual se efectuó el control ideológico y político de la institución.

9. Véase C. Marquis y V. Sigal. Subproyecto 06. Evaluación para el mejoramiento de la Calidad Universitaria. Estrategia, Procedimiento e Instrumentos. Ministerio de Cultura y Educación. 1993

10. Véase J. F. Angulo. Enfoque tecnológico del curriculum, en J.F. Angulo y N. Blanco (coord.). Teoría y desarrollo del curriculum. Aljibe, Málaga.

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