MANCEBO, Deise

A autonomia universitária constituiu-se, durante o regime militar, numa bandeira de luta histórica que unia todas as diferentes correntes de pensamento do universo acadêmico brasileiro. Isto porque, ainda que a Lei nº 5540/68 determinasse a autonomia universitária, alguns de seus dispositivos a restringiam, como também o faziam os atos de exceção e a prática político-governamental.

Deste modo, naquele período histórico, a autonomia universitária constituía-se num princípio, que se reportava muito mais à independência política, à luta pela liberdade de expressão e pela pluralidade ideológica. De forma diversa, atualmente, o aspecto do conceito de autonomia, que tem sido mais enfatizado, baseia-se na gestão de atividades econômico-administrativa no interior da universidade. No interior desta ênfase, podemos localizar toda sorte de interpretação, denotando que o consenso anterior era apenas aparente, assentado em princípios e objetivos divergentes e, fundamentado em projetos antagônicos, em relação à universidade brasileira.

A autonomia universitária foi conquistada como preceito constitucional, em 1988 e, na área do direito público, "os doutrinadores contemporâneos são unânimes em definir autonomia como o poder de autonormação exercitável nos limites impostos pelo ordenamento superior que lhe deu origem." (Ranieri, 1994, p. 22), significando, portanto, o direito da universidade regular, com normas próprias, situações intencionalmente não alcançadas pela lei, tendo em vista garantir e proteger os interesse para os quais existe, qual seja, o ensino, a pesquisa e a extensão. Deste modo, conforme o constitucionalmente determinado, a universidade torna-se uma instituição normativa, produtora de direitos e obrigações.

O poder de autodeterminação a individualiza, possibilita a auto-organização, em sua órbita de incidência. Ao mesmo tempo, há limites impostos a esta liberdade. Primeiramente, do ponto de vista jurídico, na medida em que as normas criadas no âmbito da universidade não podem colidir com outros preceitos constitucionais, também não sendo possível a auto-organização para a corporação ou para outros objetivos que não aqueles que se referem aos objetivos primeiros da instituição universitária.

O conceito de autonomia, portanto, estabelece uma certa tensão entre o específico e o geral. A vocação de autonomizar-se implica uma certa individualização e construção de uma identidade própria e, portanto, singular e específica. Do mesmo modo, este singular, passível de ser construído com a aplicação do preceito constitucional, sempre a remete aos vínculos necessários e possíveis de serem estabelecidos com a sociedade. Parece ser consenso, portanto, que o direito à autonomia não a libera de uma certa vinculação ou mesmo prestação de contas à sociedade. Daí a expressão, já bastante comum nos meios acadêmicos, de que autonomia não é soberania.

Por fim, um último consenso em relação ao conceito: esta prerrogativa de direito constitucional e teoricamente auto-aplicável, vem sendo exercida de modo bastante limitado. Conforme relatório da "Comissão Nacional Responsável pela Agenda Autonomia"(1994): "a multiplicidade e a superposição de leis e atos normativos que se sucedem, bem como a total imprevisão quanto ao repasse dos recursos financeiros, no que concerne às universidades públicas, impedem a sua efetivação nos aspectos didático-científico, administrativo e de gestão financeira e patrimonial"(p. 3).

A partir do exposto, o consenso se esvai, de modo que os diversos sujeitos que compartilham da vida acadêmica têm apresentado uma série de interpretações distintas e conferido atribuições diversas em relação ao conceito.

Pode-se distinguir dois blocos, no universo de concepções defendidas atualmente sobre a autonomia universitária, nas quais subentende-se compreensões diferenciadas e antagônicas de sociedade e de universidade.

Numa cena, encontramos aqueles que partem do pressuposto de que a função social das universidades públicas deva ser definida pelo Estado. Este último seria o representante da sociedade, já que se constituiria numa instância sem interesses particulares de classe ou de grupos sociais. Neste sentido, o governo eleito, representante de todos, teria o direito de definir o projeto político dos órgãos públicos, incluindo a universidade. A concepção político-institucional subjacente é a de que há uma "delegação", a quem é eleito, de plenos poderes para agir. A autonomia universitária, nesta acepção, seria reduzida a um manejo meramente operacional, para cumprir o projeto definido externamente. Por fim, os defensores deste projeto político de autonomia têm utilizado em suas argumentações, pelo menos desde meados da década de 80 , o conceito de avaliação como um instrumento de ação política do Estado. Conforme Freitas (1994, p. 14-15), "dentro deste enfoque, cabe ao Estado avaliar a universidade (em nome da sociedade) e, se ela não operacionaliza bem este projeto político, corta-lhe, por exemplo, o financiamento, já que está contrariando o interesse público (representado pelo governo e pelo Estado)" ou a sua própria autonomia.

Em contraposição à cena anterior, há os que admitem que o exercício da autonomia implica a gestão democrática do projeto político-pedagógico da universidade. Defendem que a universidade pública não é uma mera extensão do Estado, ou do governo em questão. Este distanciamento é defendido, inclusive, enquanto condição para que a crítica da realidade social possa ser desenvolvida. Ensino, pesquisa e extensão dependem de liberdade e autonomia política. E neste cenário, "a coletividade da universidade tem a possibilidade de definir seu próprio projeto político até para decidir enquadrar-se no projeto político do Estado ou do governo" (Freitas, 1992, p. 15). Ao Estado caberia simplesmente acompanhar a operacionalização que a universidade faz do projeto político que ela mesma elaborou, como por exemplo, zelar pela boa aplicação dos recursos públicos - nos termos da legislação. Por fim, nesta acepção, a avaliação da universidade tem por parâmetro, o projeto construído pela universidade e não o projeto político do Estado e a autonomia assume características propriamente autogestivas.

Como exposto, o que está subjacente, aos dois cenários sinteticamente descritos, são projetos distintos de universidade, submetidos a controles diferentes e embasados em conceitos de autonomia praticamente antagônicos. Optei por discutir, neste trabalho, a primeira cena, que tem hoje como principais interlocutores as cúpulas governamentais.

Na análise dos principais documentos referentes à reforma administrativa do Estado e de seus desdobramentos para a universidade, formulados principalmente pelo Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) e acompanhados de perto pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), pode-se localizar propostas que implicarão modificações estruturais em termos de estruturação do Estado brasileiro e de suas autarquias e fundações públicas.

O Plano Diretor desta reforma classifica as atividades governamentais em quatro grandes grupos: (1) o "Núcleo Estratégico do Estado", composto pela cúpula dos Ministérios, do poder executivo, do judiciário e pela cúpula do poder legislativo, locus, por excelência, da formulação e definição das políticas públicas, ou do exercício do poder de Estado; (2) o "Setor de Atividades Exclusivas do Estado", segmento do setor público onde predomina a execução das políticas públicas formuladas e definidas pelo Núcleo Estratégico, e que por esta natureza, não pode ser delegado a instituições não-estatais, como a fiscalização, a regulação e o fomento das atividades do Estado, entre outras; (3) o "Setor de Serviços não Exclusivos do Estado", segmento do setor público em que também predomina a execução das políticas públicas, mas onde a natureza dos serviços torna possível a sua prestação por instituições não-estatais, tendo em vista que tais serviços não dependem diretamente do exercício do poder de Estado, como os serviços de educação, saúde, cultura e dos serviços de utilidade pública em geral (transportes públicos, comunicações, energia, limpeza urbana, etc.). Neste setor, o Estado deve garantir o provimento, mas não necessariamente a produção/execução direta, que poderiam ficar sob a responsabilidade de instituições privadas ou públicas não-estatais. Por fim, (4) o "Setor de Produção para o Mercado", responsável pela produção de bens e serviços privados, que hoje são produzidos por empresas públicas ou por sociedades de economia mista (as chamadas empresas estatais), cujo destino é a privatização.

Neste planejamento, são denominadas de "Agências Autônomas", aquelas instituições de direito público, que operam no "Setor de Atividades Exclusivas do Estado" e de "Organizações Sociais", as instituições públicas não-estatais de direito privado, que atuam no "Setor de Serviços não Exclusivos do Estado". Assim, somente fariam parte do "Aparelho do Estado", o Núcleo Estratégico e as Agências Autônomas.

As universidades, as escolas técnicas, os hospitais, os museus, os centros de pesquisa, e o próprio sistema de previdência, portanto, passariam a ter um estatuto jurídico de "organizações sociais". Enquanto organizações sociais, tornar-se-iam organizações públicas não-estatais localizadas fora da administração pública, criadas a partir da extinção de instituição congênere no setor público, que teriam a autorização legislativa para celebrar contratos de gestão com o poder executivo, e, deste modo, poderiam, através do órgão do executivo correspondente, fazer parte do orçamento público federal, estadual ou municipal. Estas novas instituições teriam asseguradas ampla autonomia na gestão de suas receitas e despesas e continuariam a contar com a garantia básica do Estado, que lhes cederia seus bens e seus funcionários, desde que cumpridos os termos do contrato de gestão formulado. É importante destacar, portanto, que o governo não deixará de controlar a aplicação dos recursos públicos transferidos a estas instituições. A novidade é que o controle será exercido, conforme o entendimento governamental, através de um instrumento mais eficaz: o contrato de gestão, que estabelece metas e indicadores de desempenho a serem cumpridos, possibilitanto uma vigilância administrativa, mais efetiva, dos resultados.

Primeiramente, cabe destacar que no âmbito do governo, os ajustes neoliberais, apregoados pelos organismos internacionais, encontram grande ressonância em amplos segmentos do MEC e do MARE. Em linhas gerais, toda esta proposta norteia-se pela seguinte compreensão: "... atribui à presença do estado e à esfera pública todos os malefícios sociais e econômicos que presenciamos. À livre iniciativa, ao contrário, são imputadas todas as virtudes que podem conduzir à regeneração e recuperação da democracia, da economia e da sociedade. Opera, portanto, uma redução, segundo a qual os existentes defeitos da vida política e social são separados de sua conexão com o presente modo de organização econômica (o capitalismo) e relacionados exclusivamente a uma suposta tendência burocratizante e estatizante"(Mancebo, 1997).

Daí a necessidade da adoção do modelo gerencial, calcado em princípios, discutidos neste trabalho, principalmente, em relação às suas repercussões para a educação superior pública brasileira.

• A Racionalização de Recursos e a Privatização da Educação Superior Pública

Enxugar a máquina estatal e retirar-lhe o pesado ônus de financiar as instituições de ensino superior é, com certeza, o mais importante princípio defendido pelos interlocutores da atual reforma do estado, no que se refere à educação superior do país. A transformação das instituições superiores de ensino, em organizações sociais, com "plena autonomia para gerir e captar seus recursos expõe a educação superior a um processo de privatização menos explícito do que aquele acorrido durante a década de 70, mas não menos efetivo" (Silva; Sguissardi, 1996, p. 10). De uma parte, o governo se propõe a conceder às instituições uma quantia fixa de recursos para seu sustento, retraindo, obviamente, o montante de seus gastos. As instituições de ensino e pesquisa terão, por seu turno, a autonomia de buscar outras fontes de financiamento para substituir os mingüados recursos governamentais. É explícita a afirmação em relação à pesquisa: "o financiamento da pesquisa não pode continuar a depender integralmente de recursos federais.(...) A política (governamental) envolverá, portanto, estímulos para a diversificação das fontes de recursos para a pesquisa, além de um esforço sistemático de parcerias com o setor privado" ( MEC, 1996, p. 37).

A intenção de racionalizar recursos estatais e as alternativas apresentadas comportam complexas repercussões para a educação superior brasileira. Além das propostas em trânsito, sobre o ensino pago, essas transformações implicam outras mudanças substanciais: primeiro, quanto à natureza do financiamento da educação superior, deslocada do setor público para o privado, em especial, para o produtivo; em conseqüência, repercute no próprio processo acadêmico-científico, conduzindo o ensino e a pesquisa a uma subordinação à lógica privada, impondo, desta forma, uma perda da capacidade crítica e reflexiva própria a este trabalho.

A esta estratégia privatizante mais geral, é preciso apresentar outras, já em curso, como o incentivo à criação de Fundações de Apoio Universitário e a paradoxal continuidade do repasse de verbas públicas para instituições de ensino superior particulares, praticamente sem controle social de sua aplicação.

É importante destacar ainda, que a racionalização de recursos, não se resume à graduação. Neste sentido, no Seminário para discussão do IV Plano Nacional de Pós-Graduação, coordenado pela CAPES, em dezembro de 1996, depreende-se a intenção de implantar novas modalidades de ensino de pós-graduação (mestrados interisntitucionais e profissionalizantes) e transformar as bolsas de estudo em crédito educativo, com o objetivo de ampliar o sistema com menor participação financeira do Estado.

• A gestão direcionada aos resultados

Os documentos analisados apresentam a administração burocrática, que privilegia o controle sobre os procedimentos, como ultrapassada. Diversos conceitos da Carta de 1988, conforme esta análise, encaixam-se neste modelo antiqüado de administração, sendo considerados obstáculos a exigir reformas, no sentido de uma "gestão direcionada aos resultados". A avaliação é então apresentada como um dispositivo central para a medição e o alcance dos resultados projetados para a universidade e uma pré-condição para que mantenha a escassa autonomia .

A avaliação interna tem sido, até o momento, um processo descentralizado e sob encargo das próprias instituições, apesar de não levado a contento. A proposta governamental implica a reversão deste quadro, através de uma intervenção mais direta do governo, que toma proporções de avaliação da própria credencial de universidade. Já em 1989, o atual ministro Paulo Renato de Souza, assim se posicionava: "a auto-avaliação é certamente necessária para a gestão universitária e é indispensável para promover a transparência das decisões, mas não substitui um processo de avaliação externa, que seja tornado público, e que permita a comparação entre as instituições"(p.25).

Neste sentido, a avaliação externa, em documento intitulado "A política nacional para o ensino superior brasileiro", apresentado em Seminário, coordenado pelo MEC, em dezembro de 1996, recebe a sua mais recente definição. Por este texto, a avaliação externa deverá levar em consideração os seguintes critérios: "a ) a auto-avaliação efetuada; b ) as prioridades estabelecidas e sua adequação ao contexto no qual se insere a instituição; c ) a capacidade de realização dos objetivos propostos; d ) os resultados apresentados pelos processos de avaliação dos cursos e da produção científica; e ) as condições de infra-estrutura para o ensino e a pesquisa" (MEC, 1996, p. 32).

É importante destacar que apesar deste mesmo documento afirmar, que cada instituição deve estabelecer "seu projeto e suas prioridades e que a avaliação externa, para fins de credenciamento e recredenciamento, (seria) feita em função desse projeto"(MEC, 1996, p. 31), é a avaliação externa que dirá da capacidade ou não de realizá-lo e se o projeto político da instituição está ou não em consonância com a sociedade envolvente.

Mais preocupante, é colocar como critério da avaliação externa as "condições de infra-estrutura", considerando um contexto em que há um desinvestimento progressivo do Estado em relação ao financiamento das instituições de educação superior. Significa penalizar uma instituição por uma situação pela qual não é responsável e, sem retorno possível.

Conforme Coelho (1996), referindo-se às atuais propostas de avaliação do governo:

Em síntese, neste tipo de avaliação gerencial, a história das instituições é desconsiderada e todos os percalços políticos e institucionais atravessados não se constituem em indicadores para mudanças necessárias, na maior parte das vezes, a partir do próprio Estado.

Uma outra linha de argumentação, menos objetiva mas tão contundente quanto a anterior, para a ênfase atual na avaliação, consiste numa dupla função exercida por esta: primeiro, a medição da qualidade alimenta a reflexão de cada ator (estudantes, administradores e docentes) sobre o estado do sistema no qual exerce suas atividades e, indiretamente, sobre sua própria ação sobre o sistema e em segundo lugar, provoca, graças à comparação, uma melhor compreensão, uma apreciação mais exata do sistema e dos estabelecimentos escolares, favorecendo uma certa emulação entre eles. Em síntese, o ato de avaliar em si já produziria resultados.

A partir do exposto, pode-se entender, por exemplo, o Exame Nacional de Cursos (Lei nº 9131/95), muito mais como uma forma de estabelecer um novo estilo de gestão política-educacional, que retém no "Núcleo Central" o controle sobre o sistema educativo, sem intervir diretamente na sua gestão; do que uma intervenção eficaz para melhorar a qualidade do ensino de graduação, ou capaz de revelar informações sobre o sistema de educação superior.

É preciso destacar, ainda, que a sofisticação técnica que é exigida para se organizar uma avaliação externa, de âmbito nacional, constrói um certo efeito de verdade que naturaliza e encobre politicamente o cerne da proposta. Ela acaba por se apresentar como um ingênuo procedimento técnico, no qual o Estado avaliador permanece de fora, cabendo-lhe uma única função neste processo:

Deste modo, os necessários acertos futuros, os pontos críticos detectados na avaliação, caberão exclusivamente à instituição educacional avaliada, em nome da sua autonomia.

• A gestão com base nos princípios da qualidade

A análise da documentação governamental, mais recente, referente à universidade, levou-me à constatação de que os novos administradores têm trabalhado com o conceito de qualidade por duas vias, configurando exigências distintas para redes da educação superior diferentes.

Por um lado, a ênfase na qualidade é tomada de pronto como equivalente à competência e à excelência. Esses dois conceitos são traduzidos como produtividade, são tratados como se fossem valores com conteúdo universal e têm por destino concentrar a formação de ponta em algumas poucas instituições, tratadas como "centros de excelência".

Por outro lado, a qualidade projetada para a maioria das instituições, refere-se à exigência de expansão do ensino superior, apresentada como uma "necessidade imprescindível para a modernização da economia e o desenvolvimento social" (MEC, 1996, p. 11). Esta argumentação vem paradoxalmente relacionada à crítica às "universidades de pesquisa", aspecto discutido um pouco mais adiante, neste trabalho.

Novamente, a avaliação externa é o ponto de corte para a definição apropriada do espaço que cabe a uma determinada instituição - "centro de excelência" ou "instituição de ensino" - e a autonomia, a premiação concedida, na dependência desta alocação.

De todo modo, para as duas vias citadas, a noção de qualidade das propostas oficiais apresenta uma marca nitidamente mercadológica, identificando-se com produtividade: trata-se de qualificar uma instituição a partir do quanto ela produz, em quanto tempo e a que custo, à revelia da importância acadêmica, científica, tecnológica, sócio-política ou econômica da produção universitária. Neste contexto, a docência fica reduzida, muitas vezes, "(...) à agitação estéril da listagem de títulos, ao cômputo de pesquisas e créditos, ao afã de multiplicar publicações sem que tenham tempo de amadurecer, ao empenho num didatismo simplificador e imediatista que rouba dos estudantes a possibilidade de uma relação concreta com o saber e a cultura. Ficam desvalorizados a atividade didática criativa e o estabelecimento de um trabalho de extensão que não seja imediatamente ligado à captação de recursos."(Miraglia Neto, 1994, p.75).

• A flexibilidade de gestão e diversificação do sistema

As atuais propostas governamentais justificam a necessidade de flexibilizar o sistema de educação superior brasileira pela exigência de ampliação do ensino superior, ao menor custo possível.

Em nome da flexibilização estão postuladas a eliminação do regime jurídico único, do concurso público e da dedicação exclusiva para o exercício da docência, favorecendo contratos mais ágeis e econômicos, como os "temporários", "precários" e outras denominações já em vigor.

A flexibilização também abarcará a gestão de compras (flexibilização das licitações); a gestão financeira (diminuição do detalhismo dos processos orçamentários) , desde que avaliadas com base em resultados, através de contratos de gestão (Nunes, 1996) e a já discutida diversificação das fontes de financiamento, com a decorrente privatização do sistema superior de ensino.

No entanto, a reflexão central quando a questão é flexibilizar, encaminha-se no sentido de aceitar e promover uma diversificação das instituições. Conforme Durham, já propunha desde 1989, "isso significa que devemos pensar num sistema de ensino superior e não simplesmente em universidades"(p.13). Não se trata, aqui, apenas da coexistência de estabelecimentos particulares, públicos, federais, estaduais e mesmo municipais, a proposta é mais ambiciosa e tem a expectativa de definir novos tipos de estabelecimentos de ensino, aceitando a convivência entre instituições de diferentes portes, mais ou menos especializadas e organizadas em torno de objetivos diferentes, ficando para algumas (ou muitas) o propósito exclusivo de preparação de profissionais (o ensino), e para outras, a meta de produção de novos conhecimentos (a pesquisa) aliada à formação de profissionais.

Para tal, o princípio constitucional da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão precisa ser flexibilizado. Visando a tal meta, as atividades de pesquisa são as que vêm recebendo, atualmente, as maiores críticas, por parte dos representantes governamentais. Em documento apresentado no "Seminário Nacional sobre Ensino Superior", em dezembro de 1996, há um questionamento explícito às "universidades de pesquisa", apresentadas como "altamente seletivas" só privilegiando uma minoria da população já com vocação acadêmica, além de apresentarem um "custo extremamente elevado" (MEC, 1996, p. 8). Este documento imputa ao setor público a responsabilidade pela ausência de eqüidade no acesso à educação superior, e destaca que "no Brasil, o empenho em implantar o ideal da indissociabilidade entre ensino e pesquisa parece ter impedido que o setor público incorporasse todas as outras transformações que eram também necessárias para ampliar o acesso ao ensino gratuito e atender ao aluno com menor vocação acadêmica"(MEC, 1996, p. 9). Neste sentido, releva o setor privado que preencheu esta lacuna.

A mesma lógica de argumentação, que imputa à educação superior, a responsabilidade pela derrocada da educação básica, reaparece agora apresentando o modelo da "universidade de pesquisa", como o vilão dos problemas da educação brasileira, cabendo, portanto, a exigência de sua reformulação, em nome da eqüidade do sistema.

É assumido explicitamente que "torna-se cada vez mais difícil sustentar o desenvolvimento da pesquisa nas universidades se o seu interesse social e econômico não for sistematicamente associado a uma ampliação de vagas na graduação"(MEC, 1996, p. 23). Ora, considerando que o eixo central de todas estas reformas relevam uma menor participação do Estado no financiamento da educação, cabe a colocação: o preço da ampliação de vagas para o ensino superior, será pago com o "enxugamento" das atividades de pesquisa e das "universidades de pesquisa".

A Constituição Federal de 1988, assim como a LDB, recentemente aprovada, determinam que somente as universidades deverão gozar de autonomia, para o que deverão preservar o princípio da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Considerando o ataque a este último princípio, pode-se deduzir que a intenção governamental é reduzir ao máximo o número de instituições consideradas autônomas, o que pode ser alcançado legalmente através das avaliações externas.

Dito de outro modo, o próprio conceito de autonomia é tomado como um "divisor de águas" de uma educação superior pública que se pretende organizada a partir de poucas universidades e uma pluralidade de outros estabelecimentos de ensino superior, garantida esta ordem por um sistema de avaliação, credenciamentos e recredenciamentos. Deste modo, o conceito de autonomia pode também exercer a função de "viabilizar" economicamente o sistema, garantindo, ao mesmo tempo, sua expansão.

Para os defensores desta reforma, a superação do modelo burocrático pelo gerencial passa por duas dimensões: a mudança institucional-legal e a mudança cultural ou de gestão . Deste modo, para estes planejadores, os projetos da reforma não estão somente dependentes da mudança constitucional. Do mesmo modo, entendem que pouco adianta assinar um contrato de gestão, se não houver um efetivo compromisso com os resultados, por parte da direção e da maioria do corpo funcional da instituição. Assim, a criação de uma organização social, ou outro nome que este conceito venha a assumir, pressupõe um processo de transformação da instituição que a precedeu, processo este que não pode ser realizado somente por decreto, mas através de um verdadeira transformação cultural.

Do ponto de vista legal, a estratégia defendida pelo governo, para a implantação das mudanças é gradualista. No sentido de minimizar as resistências no Congresso Nacional, avaliam que haverá maior facilidade de aprovar as flexibilizações necessárias, para algumas unidades piloto do que para o conjunto das autarquias e fundações públicas.

Em relação à educação, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), foi por certo um grande passo dado pelo governo, para o alcance de suas propostas. No entanto, é preciso destacar que anteriormente à aprovação da LDB, o governo já vinha apresentando propostas de emenda constitucional (PECs) e projetos de lei e o legislativo aprovando medidas provisórias, que asseguravam a implantação de parte substancial de sua proposta global. São os casos da Emenda Constitucional nº 14, que cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, reduzindo significativamente a aplicação de recursos na educação infantil, de jovens e adultos; da Lei 9192/95 que dispõe sobre a eleição de dirigentes das instituições federais de ensino superior e da Lei nº 9131/95 que criou o Conselho Nacional de Educação e instituiu o Exame Nacional de Cursos.

A PEC 370 A/96 merece destaque especial nesta análise, pois propõe exatamente a alteração do artigo 207 da Constituição Federal, acrescentando a expressão "na forma da lei", remetendo portanto para leis ordinárias a regulamentação da autonomia universitária, restringindo-a, limitando-a e impedindo a sua auto-aplicabilidade.

Por fim, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394), aprovada no Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República em 20 de dezembro de 1996, após 8 anos de tumultuada tramitação e aprovação anti-democrática, dá o patamar inicial para o processo de aplicação da reforma do Estado, no âmbito da educação brasileira.

Conforme avaliação de (Bollmann, 1997), o texto aprovado:

Efetivamente, a LDB incorporou as diretrizes da proposta do MEC/MARE para a educação superior brasileira, em especial, quanto às medidas flexibilizadoras: a adoção do regime de tempo integral, da carreira e do regime jurídico diferenciado por universidade, não garantindo também a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão e permitindo, desta forma, a diversificação das instituições de educação superior.

Em relação à autonomia, apesar da nova lei ser explícita quanto à liberdade de pensamento, de produção e de transmissão dos conhecimentos, estabeleceu, para as universidades, a exigência de um percentual de 70% de participação de docentes nos órgãos colegiados para a escolha de dirigentes e vinculou a autonomia à avaliação realizada pelo poder público.

Por fim, ainda em relação aos aspectos legais, é importante chamar atenção para a implantação da reforma administrativa, a nível dos Estados Federativos. Em relação à educação superior, pelo menos dois destes têm demonstrado agilidade em cumprir os princípios do governo federal. No Paraná, no final de 1996, o governador enviou anteprojeto de lei à Assembléia Legislativa, numa tentativa de transformar as instituições de ensino superior deste Estado em "agências sociais autônomas", nova roupagem terminológica para as "organizações sociais" do Plano Diretor do Estado. No Tocantins, já está praticamente consumida a transformação da Universidade Estadual, no mesmo sentido da anterior.

A análise sobre as mudanças na educação superior devem se pautar por discussões que transcendam o meramente administrativo-normativo. Como os próprios planejadores postulam, há uma clara intenção da sua parte, em proceder a uma verdadeira reforma cultural, para a garantia do sucesso da proposta. Neste sentido, novas representações sobre a ciência, a tecnologia e o universo simbólico-cultural acadêmico vêm sendo construídas no cotidiano universitário, requerendo nossa atenção, em especial, quanto ao seu aspecto de regulação social (Popkewitz ,1994).

Uma das características das sociedades contemporâneas é precisamente o caráter difuso desses mecanismos de regulação e controle, dispersos que estão em uma ampla série de instituições e dispositivos da vida cotidiana, normatizando, disciplinando e regulando pessoas e as populações. A partir desta concepção, os instrumentos administrativos, discutidos em partes anteriores deste trabalho, devem ser entendidos como formas de mudança nas culturas das instituições de ensino superior e de produção de novas subjetividades mais afeitas às novas regras. Mais do que o cumprimento das decisões tomadas no "Núcleo Estratégico", a respeito das diretrizes para a educação superior, espera-se a modificação de nossos conceitos, de nossos comportamentos e a nossa adesão.

Em relação à autonomia, o modelo proposto promove, por um lado, uma autonomia institucional e individual, que é possessiva, induz à competição, à insensibilidade e descrença com o coletivo. Por outro, constrói obrigações públicas de atendimento às demandas de expansão do ensino superior e de satisfação das necessidades sociais, traduzidas neste discurso como o atendimento às empresas, quanto às suas demandas de produção de conhecimentos e de mão-de-obra.

Retirar a educação superior institucionalizada da esfera pública e submetê-la às regras do mercado, tal como exposto, significa, ao contrário do apregoado por neoliberais, menos autonomia e mais regulação, em especial, um controle e "governo" da vida cotidiana na exata medida em que transforma nosso trabalho e nossas práticas, num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva.

Ou seja, o ataque que a educação superior pública vem sendo submetida, a partir de uma série de estratégias privatizantes, mediante a aplicação de uma política reformista que apregoa uma descentralização autoritária, uma flexibilização, cujos efeitos são o de enfraquecimento do coletivo e, ao mesmo tempo, mediante a aplicação de uma política de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideológico das universidades, a possibilidade mesma de uma educação democrática, pública e de qualidade para as maiorias, precisa - em primeiro lugar, ainda que não unicamente - "despolitizar a educação, dando-lhe um novo significado como mercadoria para garantir assim o triunfo de suas estratégias mercantilizantes e o necessário consenso em torno delas" (Gentili, 1995, p. 244-245).

Precisa promover ainda, no interior da academia, uma espécie de individualismo, no qual a docência, através dos contratos de gestão e da sua própria adesão, é tomada como uma empresa de si mesma e a universidade como um agregado de especialistas. Conforme Miraglia Neto (1994), "...é desvalorizada e dificultada a produção de conhecimento e análise críticos no interior da universidade, utilizando-se todos os recursos do poder institucional para evitar que a reflexão crítica sobre a natureza e a destinação social do trabalho feito na universidade seja parte integrante do próprio trabalho. Instala-se a alienação e a heteronomia" (p. 75).

Considero, no entanto, que o aspecto cultural envolvido ademais em qualquer mudança, é onde se localiza hoje nossas maiores possibilidades de resistência e é exatamente onde o governo vem encontrando maiores dificuldades para implementar suas propostas. Impõe-se, portanto, trazer às nossas memórias, os embates que já travamos em nome da autonomia e através dos quais pudemos ampliar o conceito e as práticas referentes à educação superior. Mais do que isto é preciso construí-la no nosso quotidiano, resgatando a sua qualidade autogestiva e coletiva.