A RECONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES INTERNAS DE ESTÁGIO CURRICULAR NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA DA PUC MINAS
MARTINS, Maria Inês – PUC MG
MARTINS, Evanilde Maria – PUC MG
GT: Política de Educação Superior / n.11
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

As demandas externas na reconstrução das diretrizes de estágio

O processo de reconstrução das diretrizes internas de estágio nas Instituições de Ensino Superior, IES, brasileiras, na presente década, ocorre em função da (re)contextualização do estágio como estratégia pedagógica, que tenta responder várias demandas, dentre elas: as novas formas de organização do mundo do trabalho, a atual legislação brasileira para o ensino superior e o endurecimento da fiscalização trabalhista sobre as IES, em relação ao cumprimento da legislação que regulamenta o estágio.

O estágio é o componente da formação em que mais se estreitam os vínculos entre o processo educativo e o mundo do trabalho. Por isso, este componente curricular tem sofrido mais prontamente a influência dos processos de transformação do mundo produtivo, fundamentalmente no que tange às formas de lidar com o conhecimento, ao exercício do fazer profissional e também aos tipos de vínculos e relações estabelecidas no trabalho. O estágio curricular tem, portanto, revelado muitas vezes para as instituições de ensino que a formação profissional não está exclusivamente, sob o seu controle.

No que respeita as mudanças no mundo do trabalho e seus reflexos nas concepções curriculares, pode-se dizer, de modo simplificado, que até os anos 80, o modelo taylorista/fordista, consubstanciado nos princípios da administração científica de Taylor, fundamenta uma concepção de organização curricular, fortemente voltada para o mercado de trabalho, em que a competência visa primordialmente à produtividade advinda da repetição acertada de procedimentos.

A formação profissional, nesta perspectiva, tem como objetivo maior o desenvolvimento do saber fazer, apoiando-se no princípio positivista de construção do conhecimento, que se traduz na forma linear como são geralmente organizados os currículos dos cursos. Além disso, a prática pedagógica se sustenta na idéia de que o estágio é uma estratégia de aprendizado, utilizada para o treinamento prático, que deve suceder o conhecimento teórico e em função disso, muitas vezes, colocados ao final do período da formação. 

Observa-se que traduzindo as demandas da época, ainda dentro da lógica de articulação orgânica, entre a formação e o mundo do trabalho, o Estado brasileiro exerce um forte papel regulador da formação profissional de nível superior, através do extinto Conselho Federal de Educação, CFE, que institui os currículos mínimos nacionais.
 
Ao final do século XX, surgem novas formas de organização do mundo do trabalho, em função da crise do capital, que impõem critérios de qualidade e economia de custo, para assegurar a competitividade das organizações no cenário de internacionalização do capital, além do avanço na produção de ciência e tecnologia, que vem alterando a produção, anteriormente de base eletromecânica para base microeletrônica. Essas novas demandas vêm transformando o conceito de competência, pois o trabalhador deve agora estar preparado para intervir no processo, através de uma camada de informática, para alterar o produto, requerendo para tanto, conhecimento científico-metodológico de natureza semelhante, independente do produto. 

André Gorz (2003) ao identificar a natureza semelhante entre os vários tipos de trabalho, fala em banalização de competência, utilizando essa terminologia não no sentido de desqualificação, mas sim de simplificação e equalização dos processos. Segundo o autor “... seu saber profissional pode ser, em larga medida, banalizado, o que deve ser entendido não como a desqualificação e a conseqüente monotonia do trabalho, mas uma larguíssima acessibilidade da qualificação que esse saber implica.” (Gorz, 2004, p. 81)

Além dessas novas exigências, do mundo do trabalho, que acabaram impactando na formação, inclusive no âmbito da graduação, saber lidar com a incerteza e o stress também passam a ser preocupações formativas. Para Kuenzer (2003), estas profundas transformações no mundo do trabalho vêm demandando competências profissionais, que vão além do saber memorizado, do fazer restrito e direcionado; é necessário ter competência para usar os conhecimentos de forma criativa, para resolver problemas novos, o que requer o desenvolvimento de competências cognitivas complexas. 

A acelerada transformação dos processos produtivos, no entender de Santos (1995), produz mudanças profundas na dicotomia educação-trabalho. Uma delas é a fusão entre tempo da formação e o tempo do desempenho profissional. Entre os sinais desse fenômeno estão as exigências constantes de educação permanente, a reciclagem, a reconversão profissional, o aumento significativo de adultos e trabalhadores-estudantes entre a população estudantil. Além disso, o espaço da produção, em que as necessidades de formação estão sempre em mutação, muitas vezes se transforma em uma organização educativa.

Detecta-se, ainda, como conseqüência das transformações no processo produtivo constantes modificações dos perfis profissionais, que contraditoriamente tendem a fazer com que a universidade reoriente a formação eminentemente técnica, recuperando o valor da educação geral e formação cultural sólida, com quadros teóricos e analíticos gerais, que forneçam aos alunos uma visão global do mundo e de suas demandas, possibilitando o desenvolvimento de competências para enfrentar as exigências atuais do mundo do trabalho em constante alterações. (Santos, op. cit.)

Exatamente por isso, que um profissional oriundo de qualquer área, deva ter uma formação geral mais sólida, considerando-se que as interfaces tecnológicas e as competências profissionais são muito semelhantes. De fato, a motivação centrada na educação permanente, a vontade de aprender, a boa formação geral, o domínio de informática, a capacidade de liderança, o trabalho em equipe, são características que atendem ao novo mundo do trabalho, possibilitando que processos possam ser rapidamente aprendidos.

Vários autores, entre os quais citamos Catani e Küenzer, defendem que é exatamente esse contexto de transformação do mundo do trabalho, que conduz o governo, na década de 90, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, Lei nº 9.394/96, a propor a desregulamentação dos currículos mínimos nacionais, fundados na especialização em prol das diretrizes curriculares dos cursos de graduação. 

“... o ideário da flexibilização curricular, assimilado pelos documentos das instâncias executivas responsáveis pela formulação de políticas para a graduação no país, parece decorrer da compreensão de que estão ocorrendo mudanças no mundo do trabalho e, conseqüentemente, nos perfis profissionais, o que ocasiona a necessidade de ajustes curriculares nos diferentes cursos de formação profissional.” (Catani, 2001, p.75)

“... as diretrizes curriculares vêm, em princípio, como resposta ao mundo do trabalho, onde a incerteza é a norma, onde a relação direta entre a formação e emprego se destrói pela introdução de uma camada microeletrônica fazendo com que as profissões se tornem muito parecidas de tal maneira que um profissional com uma formação mais geral possa ser profissional de várias áreas.” (Küenzer, 2004)

Na mesma linha de análise Santos observa que, no mesmo período, a maior autonomia que foi concedida às universidades não teve por objetivo preservar a liberdade acadêmica, mas criar condições para as universidades se adaptarem às exigências da economia. (Santos, 2004, p.24)

A partir da promulgação da LDB, compete ao Conselho Nacional de Educação, CNE, definir as diretrizes curriculares para todos os cursos de graduação. Para as diversas áreas de formação, as diretrizes curriculares pressupõem a diversificação de trajetórias e, preconizam, de maneira geral, a articulação teoria e prática, recolocando o papel do estágio como um dos articuladores privilegiados desta relação e indicam a ampliação da carga horária do estágio curricular obrigatório, distribuída ao longo do curso.

Ainda que esse não seja o foco do trabalho, vale relembrar que a reforma educacional dos anos 90, ao criticar a formação universitária, essencialmente teórica e acadêmica, descolada da prática, corre o risco, de certo modo, de supervalorizar o contrário: as competências básicas em detrimento da formação científico-tecnológico, que Küenzer (2004) chama de um neopragmatismo como epistemologia, como uma nova epistemologia centrada na prática. Nessa perspectiva, faz sentido o estágio ao longo do curso, mas continua sendo um estágio não reflexivo, de conhecimento tácito que se articula com a formação em ciência e tecnologia, centradas na epistemologia da prática.

É importante esclarecer que preparar o aluno para o mundo do trabalho, não significa restringir a sua formação às demandas do mercado. As exigências e modificações do mundo do trabalho são muito mais aceleradas do que o ciclo de formação universitária de um dado perfil profissional; há que considerar, também, a tradicional rigidez da estrutura universitária e a dificuldade de captar os sinais das modificações dos processos produtivos e de agir em sua conformidade. Sob essa ótica, corre-se o risco de formar com atraso para as necessidades do mercado, investindo em profissionais de difícil empregabilidade, ou estar sempre devendo uma resposta às suas demandas. 

Ademais, não se deve comprometer o papel das IES na formação profissional, resumindo-a à mera informação, à instrumentalização para ação e ao saber imediato e útil. Nesse aspecto, Gorz nos alerta que o objetivo da Escola não é, nem nunca foi, instruir; não se instruem as pessoas com o ensino escolar, mas colocando-as em “situações pedagógicas” em que são levadas a se instruir a partir de exigências prático-teóricas, que descobrem na sua práxis. (Gorz, 1980, p. 85)

Entende-se que o papel da formação profissional, portanto, é preparar o aluno para viver o mundo do trabalho, com a capacidade de analisá-lo criticamente, de enfrentar seus problemas e de propor transformações no sentido de humanizar-se e humanizar as relações sociais. Desse modo, conhecer o mundo do trabalho não se limita a viver a prática entendida enquanto realização de um conjunto de tarefas inerentes à futura profissão, mas viver a realidade do trabalho e suas determinações mais amplas. 

Segundo Pimenta (2002), o conhecimento dessa realidade se dá de várias maneiras: (i) pela observação direta das chamadas situações reais, (ii) pelo estudo histórico dessa realidade, (iii) pela compreensão dessa realidade em diferentes locais, (iv) pelo estudo que outros autores fizeram sobre realidades similares, (v) pelas propostas e projetos que foram experimentados ou estão em experimentação; (vi) pela observação das tarefas, de como são realizadas e de como poderiam ser feitas, (vii) pela vivência das condições em que ocorre o trabalho. Defende-se que essa é uma maneira possível de viver profundamente a relação teoria e prática, como um dos fundamentos da formação profissional e da compreensão do conhecimento nas dimensões do saber e do fazer.

No que concerne ao endurecimento da fiscalização trabalhista sobre as IES, desde 2001, o Ministério Público do Trabalho emite notificações recomendatórias às várias IES e organiza em todo Território Nacional Audiências Públicas Preparatórias, recomendando maior rigor no cumprimento da legislação vigente (Lei n° 6.494/77 e Decreto n° 87.497/82), sendo que, uma vez observado o desvirtuamento do estágio, muitas delas são autuadas por descumprimento dessas mesmas exigências legais, naquilo que a elas compete: a supervisão dos estágios obrigatórios e não obrigatórios, garantindo-lhes, portanto, o caráter pedagógico. 

Há que se reconhecer o fato de que o estágio, para boa parte das empresas, tem significado uma precarização do trabalho, sobretudo de jovens universitários. O Ministério do Trabalho e do Emprego, assim como o Ministério da Previdência e Ação Social, consideram que a atual legislação tem possibilitado a utilização fraudulenta do estágio, como instrumento para substituição de trabalhadores permanentes, com claro intuito de reduzir custos trabalhistas por intermédio da supressão de direitos. A exclusão previdenciária dos trabalhadores substituídos e a não inclusão dos trabalhadores rotulados de estagiários, sem qualquer relação com o processo educativo, prejudicam os próprios trabalhadores e o sistema previdenciário.

Além disso, a utilização de estagiários pelas empresas pode aparentar, artificialmente, a adoção do planejamento de custos sociais, simulando investimento na educação e em projetos sociais e, com isso, sonegando integralmente as contribuições previdenciárias e o depósito do FGTS devidos, deixando desprotegidos os jovens irregularmente vinculados a estes “empregos escamoteados”. 

Toda a legislação que regulamenta a matéria reforça o sentido da responsabilidade e obrigatoriedade do estágio pela instituição de ensino. Notadamente, da análise dessa legislação, evidencia-se o papel da Universidade como responsável pela garantia de que o estágio, represente autêntica atividade pedagógica, que tem como fundamento a construção da reflexão crítica entre teoria e prática e não seja entendido como uma forma equivocada de contratação de mão-de-obra pelas instituições de caráter público ou privado. É, ainda, de competência das IES a decisão sobre as práticas de estágio, no estabelecimento de: forma de inserção na programação didático-pedagógica, definição dos campos de estágio, carga horária, duração, jornada etc. Isto é, cabe às IES definirem a sistematização de organização, orientação, supervisão e avaliação do estágio curricular em conformidades com os projetos pedagógicos dos cursos.

Embora, do ponto de vista das IES, a legislação vigente consiga, de um modo geral, abranger a problemática do estágio, a terminologia e a conceituação advindas da LDB e, posteriormente, das diretrizes curriculares de graduação passam a demandar nova redação. Como a temática do estágio envolve atores com interesses diversos, tais como representações dos campos de estágio, agentes de integração, estagiários, IES, administração governamental e órgãos fiscalizadores, esses têm apresentado anteprojetos de Lei, que tramitam no Congresso Nacional, em sua grande maioria a revelia das próprias IES. 

Nesse contexto, as IES, se enveredam por caminhos complementares. Por um lado, o Fórum de Pró-reitores de Graduação, ForGRAD, acompanha, criticamente, os anteprojetos de Lei, em tramitação no Congresso Nacional e, constrói coletivamente, sobretudo a partir do anteprojeto interministerial, uma proposta nacional de estágio que é apresentada ao Ministério de Educação. Por outro lado, no âmbito interno de cada Instituição, e, a luz desse cenário e posicionamento nacional, retoma-se a discussão das políticas internas de estágio, reincorporando, sob a tutela dos projetos pedagógicos de cursos, todos os campos de estágio sejam eles obrigatórios ou não obrigatórios.

No que se refere à concepção sobre estágio, tem-se o entendimento de que todos os estágios são curriculares, podendo ser obrigatórios quando exigidos em decorrência das diretrizes curriculares ou dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação ou não obrigatórios quando previstos nos projetos pedagógicos dos cursos, como atividade opcional ou atividade complementar à formação do aluno. Ressalta-se, que este entendimento, de que toda a modalidade de estágio é de responsabilidade das instituições formadoras, vem sendo defendido por aqueles que junto ao ForGRAD tem procurado estabelecer os princípios para uma Política Nacional de Estágio.

Nesse sentido, o tratamento dado aos estágios curriculares nesta Política de Estágios, difere da nomenclatura e da concepção adotadas por Pimenta (2004), que distingue o estágio curricular do estágio profissional, atribuindo apenas à primeira categoria uma maior responsabilidade da Instituição de Ensino Superior e à segunda categoria, uma função de inserção no campo de trabalho.

“... estágio curricular, cuja finalidade é integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso. O estágio curricular é campo de conhecimento, portanto volta-se a uma visão ampla deste. O estágio profissional, por sua vez, tem por objetivo inserir os alunos no campo de trabalho, configurando uma porta de entrada a este, portanto volta-se à especialização e treinamento nas rotinas de determinado segmento do mercado de trabalho. Esse é o sentido da residência médica, por exemplo, ou do estágio na empresa, no escritório de advocacia etc.” (Pimenta, 2004, p. 24) 

Defende-se como o princípio da relação teoria e prática, que todo estágio deve ser espaço privilegiado para refletir sobre o processo de formação, e em momento algum deve ser caracterizado como um treinamento prático do saber profissional. 

Do exposto, podemos dizer que as IES sofrem forte pressão das demandas externas, no sentido de reformularem as diretrizes de estágio. Porém, o processo de reformulação destas diretrizes, internamente nas IES, envolve esforços que ultrapassam os setores e os atores diretamente ligados ao estágio, impactando em toda a política de formação assumida pelas IES. A seguir, por meio da discussão da experiência da PUC Minas, pretende-se pontuar o movimento interno, reflexo das demandas externas, desenvolvido no processo de reconstrução das diretrizes de estágio. 

A experiência da PUC Minas

A PUC Minas como instituição de ensino superior, tem como desafio responder às exigências demandadas pela sociedade contemporânea, no que diz respeito a uma formação profissional pautada na articulação entre a competência científica e técnica, a inserção política e a postura ética. A competência científica pode ser conquistada à medida que os cursos potencializem aos alunos a práxis e os fundamentos científicos, que conformam sua área específica do conhecimento. A perspectiva política pressupõe que todo exercício profissional se dá em um tempo e lugar determinados e em estreita relação com projetos, que podem restringir ou ampliar os horizontes humanos. Integrada a essas duas dimensões, a postura ética deve estar relacionada ao tema maior da dignidade da vida como direito universal.

A discussão sobre os estágios no ensino da PUC Minas tem sido feita à luz desse desafio maior a ser enfrentado por cada projeto de curso de graduação. A princípio partiu-se da premissa de que era importante garantir que os estágios desenvolvidos pelos cursos se constituíssem em um componente curricular que favorecesse a formação de competência científica e técnica, a compreensão da perspectiva política da profissão e a formação da postura ética. 

Durante o ano de 2002, consolida-se, um processo de discussão das diretrizes de graduação da universidade em que a concepção de estágio curricular (obrigatório e não obrigatório) foi claramente definida como estratégia pedagógica, devendo estar previsto no projeto pedagógico dos cursos:

“Compreende-se o estágio como componente curricular de um processo de formação de sujeitos humanos que serão profissionais. Dada a sua importância como espaço/tempo privilegiado da relação entre teoria e prática e vivência dos vínculos entre educação e trabalho, os estágios devem se constituir em experiências permanentes de aprendizado e, portanto, devem estar dimensionados desde as fases iniciais do processo de formação profissional. Rejeita-se a idéia do estágio como um momento pontual da formação destinado a aplicação da teoria”. (Pontifícia, 2004, pág. 33) 

Coerentemente com essa conceituação, em meados de 2003, a coordenação central de estágios anteriormente vinculado à Pró-reitoria de Extensão, PROEX, passa a responder à Pró-reitoria de Graduação, PROGRAD, gerida por um Conselho Técnico Administrativo composto pela PROGRAD, que o preside, pela PROEX, pela Pró-reitoria de Planejamento, pela Coordenação de Estágio Integrado e por dois representantes das coordenações de estágios, escolhidos entre as unidades da Universidade. O Conselho, como uma de suas primeiras ações, coordena uma avaliação diagnóstica dos estágios curriculares na PUC Minas.

Uma das principais observações aponta que os projetos pedagógicos de curso, em geral, marginalizavam o papel do estágio, em alguns casos deixando por conta dos próprios alunos a procura pelos campos de estágio, em outros casos considerando o estágio como uma atividade de final de curso, em que a reflexão sobre o desempenho profissional e o processo de formação quase nunca era realizada. Além disso, com exceção dos alunos e professores diretamente vinculados às disciplinas de estágio supervisionado (curricular obrigatório), havia desinformação geral em relação ao papel e à legislação sobre o estágio. 

Com respeito à administração do setor de estágio algumas observações também foram feitas: havia uma desarmonia, em várias áreas, entre as ações dos cursos e da coordenação central de estágio, sendo que muitos alunos encontravam-se “estagiando” em áreas distintas de sua formação, sem a orientação adequada, autorizados pela coordenação central de estágios. Esta ação se pautava, sobretudo, na pressão do corpo discente interessado nas bolsas-auxílio, como forma de viabilizar o custeio de sua formação. Detectou-se também uma duplicação de esforços dos cursos e do setor central no que diz respeito à guarda de documentação, em parte desnecessária, e à captação de campos de estágio.

Em função do diagnóstico apresentado e discutido em vários fóruns internos foi proposto um conjunto de ações almejando a reestruturação da política interna de estágio. Entre essas ações destacamos: (i) orientação por parte da equipe de assessoria para a construção dos projetos pedagógicos dos cursos, ligada a Pró-Reitoria de Graduação, recolocando o estágio nos projetos como um componente curricular articulado com todo o processo de formação profissional e coerente com o previsto nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação; (ii) capacitação extensiva, na medida do possível, a todo corpo docente e discente através de encontros, debates e treinamentos (presenciais e virtuais), com o objetivo de compreender e potencializar as dimensões educativas das práticas de estágio; (iii) unificação com descarte parcial da documentação; (iv) reconstrução da relação entre os cursos e a coordenação central de estágios, agregando ao setor central assessorias jurídicas e pedagógicas, (v) (re)dimencionamento dos processos internos; (vi) desenvolvimento de um sistema de gestão de estágio, SGE.

Um sistema que permita de fato a gestão dos estágios é bastante complexo e deve interagir com outros sistemas desenvolvidos pela PUC Minas. O grande desafio enfrentado em sua construção foi de traduzir a política de estágio da PUC Minas, coerente com as concepções defendidas e com o cenário, anteriormente discutidos, em que ocorrem as práticas de estágio. Portanto, suas finalidades primordiais são as de propiciar o acompanhamento administrativo de todos os instrumentos legais necessários à prática do estágio e, sobretudo, constituir-se em apoio didático pedagógico, para a realização dos estágios no âmbito dos projetos pedagógicos dos cursos. Neste sentido, o SGE retorna para os cursos a responsabilidade pelos estágios, no que tange a definição de campos de estágio, na construção dos planos de estágio, no acompanhamento e avaliação dos estágios curriculares obrigatórios e não obrigatórios.

Além das funções acadêmicas descritas do SGE, suas potencialidades na gestão administrativa dos estágios curriculares obrigatórios e não obrigatórios diz respeito a obtenção, por meio de relatórios, de informações que possibilitam acompanhar os estágios da PUC Minas de forma permanente, propiciando a construção de soluções estratégicas, para os problemas detectados. Ademais, existe no sistema uma ferramenta de comunicação entre os principais sujeitos envolvidos nas práticas de estágio, quais sejam: alunos, professor orientador, supervisor de estágio, coordenação de estágio dos cursos, coordenação central de estágio e instituições concedentes dos campos de estágio.

Com essa proposta de reestruturação da política interna de estágio, a PUC Minas vem enfrentando o desafio de proceder a coerência entre aquilo que se teoriza sobre o estágio e aquilo que é vivenciado efetivamente nas práticas de estágio de seus alunos. 

Considerações finais

 A reconstrução das diretrizes internas de estágio nas Instituições de Ensino Superior deve considerar a complexidade do contexto, que determina as relações envolvidas nas práticas de estágios, para não incorrer numa mera reforma endógena. Entende-se que essa reconstrução deva resgatar o caráter educativo das práticas de estágio, propiciando a reflexão do fazer profissional, no sentido de produzir efeitos no processo de formação à luz da experiência vivenciada.

Faz-se ainda importante considerar que o sentido dado à reconstrução destas diretrizes pode contribuir para uma política de trabalho com justiça social, com proteção às leis trabalhistas, à medida que as ações da IES contribuam para cercear a exploração da mão-de-obra dos universitários. 

A experiência da PUC Minas tem demonstrado que a reconstrução das diretrizes do estágio exige um movimento estruturado que, de forma responsável, envolva todos os atores e setores da universidade, tanto aqueles vinculados às atividades meio, como aqueles vinculados às atividades da formação profissional, assim como os atores do mundo do trabalho em um diálogo permanente. 

Ainda é importante registrar que a reconstrução das diretrizes de estágio, assumido como atividade essencialmente pedagógica, capaz de estimular o conhecimento crítico da realidade social, nos remete a uma discussão maior, que é o papel da universidade na atualidade. As opções políticas tomadas, no interior das IES, certamente pesarão no resgate de responsabilidade social da Educação Superior Brasileira. 

Referência Bibliográfica

Catani, A. M. et. al. Política educacional, mudanças no mundo do trabalho e reforma curricular dos curso de graduação no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, ano 22, n. 75, ago. 2001.
GOMES, A. M. Estado, mercado e educação superior no Brasil: um modelo analítico. Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, set. 2003, p.839-872.
GORZ, A. Crítica da divisão do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1980.
GORZ, A. Metamorfoses do trabalho: crítica da razão econômica. São Paulo: Annablume, 2003.
KÜENZER, A. Z. palestra Educação Superior e o Mundo do Trabalho proferida na PUC Minas, no V Seminário PROGRAD: Ensino de Graduação. Belo Horizonte, 2004.
KÜENZER, A. Z. As políticas de formação: a construção da identidade do professor sobrante. Cadernos Cedes, Campinas: Papirus, n. 68, 1999, p. 163-183.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS. Pró-Reitoria de Graduação. Diretrizes para a graduação da PUC Minas. Belo Horizonte: PUC Minas, 2004.
Relatório do II Encontro Nacional “Estágios, Ensino Superior e Mercado de Trabalho: perspectivas para o futuro” (2003). In: Forgrad: Resgatando espaços e construindo idéias: ForGRAD 1997 a 2004. 3. ed. ampl. Uberlândia: Edufu, 2004.
SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1995.
SANTOS, B. S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004.
TAYLOR, F.W. Princípios de adminstração científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 1999.