CAMINHOS OU (DES)CAMINHOS DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU  EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
MACHADO, Ana Maria Netto - UNIPLAC
ALVES, Vania - UFSC
GT: Política de Educação Superior / N.11
Agência Financiadora: UNIPLAC

O presente trabalho, articula parte de duas pesquisas em andamento: uma é dissertação de mestrado e a outra é pesquisa financiada pelo Cnpq. Alguns resultados parciais das duas pesquisas em andamento subsidiaram este trabalho (uma trata do destino dos egressos de PPGEs consolidados, e a outra focaliza a formação de pesquisadores). Interfaces e preocupações comuns viabilizaram a exploração de estudos e dados originados por ambas, tendo como meta contribuir com a compreensão das trajetórias e rumos do sistema de pós-graduação em educação, justamente quando, juntamente com a oficialização da Pós-Graduação brasileira, comemora 40 anos. Ao mesmo tempo que levamos em consideração documentos oficiais e textos de autores considerados clássicos da área da história da educação superior, com um olhar especialmente atento à pós-graduação, trabalhamos com dados recentes: resultado das avaliações de PPGEs da Capes, Qualis e informações obtidas nos sites dos programas. Grande parte das referências são da década de 1990 ou deste milênio. A análise desta série heterogênea de documentos e referências trouxe à tona algumas considerações relativas ao sentido, ao conceito, às metas da pós-graduação e às estratégias que foram sendo implementadas ao longo da história para atingir tais metas. Algumas problematizações são desenvolvidas no corpo do trabalho a partir da confrontação entre episódios históricos e dados atuais sobre o sistema de pós-graduação.
Chama a atenção que alguns objetivos presentes desde as primeiras tentativas de implantação do sistema de pós-graduação (há mais de 40 anos) permanecem os mesmos e ainda não foram atingidos: a diminuição das diferenças entre as regiões é o exemplo principal. Também surpreende que as metas estabelecidas para o sistema pelo V PNPG (2005-2010) se superponham quase sem dissonâncias ao ideário de Anísio Teixeira, da metade do século passado, apesar das inimagináveis mudanças acontecidas no planeta desde então, com a economia globalizada e a revolução nas comunicações.
Mendonça (2003, p. 296) descreve o pensamento de Anísio Teixeira (1900-1971+), para quem a universidade contemporânea deveria ser ao mesmo tempo uma universidade humanista, a exemplo da universidade medieval, oferecendo, portanto, uma formação básica geral; uma universidade moderna, voltada para a pesquisa e a produção do conhecimento, como a universidade humboltiana; uma universidade de serviço, a exemplo da universidade de Newman, voltada para os problemas práticos da sua sociedade e à educação e até uma multiversidade, ligada à indústria e ao desenvolvimento nacional. 
Se Teixeira tinha uma visão arrojada, também tinha clareza das poderosas resistências que encontraria para implantar tal modelo na universidade brasileira.  Comenta Mendonça (2003, p. 296):

Para Anísio Teixeira, fazia-se necessário, para atender às novas exigências do desenvolvimento nacional, uma mudança de qualidade no ensino superior brasileiro, que implicava numa transformação radical das práticas efetivamente desenvolvidas no seu interior, supondo mudanças substantivas, não só nas estruturas universitárias, mas na própria mentalidade dos professores universitários. Para ele, estava chegado o momento de se ter a escola pós-graduada como centro e cúpula da nova universidade, formulando e reformulando o saber que seria ensinado na própria universidade, formando os quadros superiores de cientistas nos vários campos do saber humano e constituindo-se no espaço por excelência de formação do professor universitário. Dessa escola partiria, para ele, a verdadeira reforma universitária que se fazia necessária, uma reforma a partir de dentro da universidade, nas suas próprias palavras.

Desde o século XIX, tentativas de industrialização deflagraram carências críticas de domínio das técnicas, de conhecimentos e de competência econômica administrativa, que acabaram desafiando e estimulando o desenvolvimento de instituições de cunho científico. Mas, parte da elite dirigente, de origem rural, tinha dificuldade em compreender o papel de tais instituições, retardando por várias décadas a implantação e expansão dos processos de pesquisa científica e tecnológica: “Saída deste contexto, a instituição de ensino superior brasileira do Império e da Primeira República se mostrará permanentemente resistente à inclusão das atividades de pesquisa e de formação de pesquisadores entre suas missões e objetivos” (Córdova, Gusso e Luna, 1986, p. 4). 
Porém, muito antes da criação das universidades no país, pode-se reconhecer, em alguns episódios históricos pontuais, iniciativas desenvolvimentistas envolvendo praticamente todos os elementos que hoje se considera necessário implementar no universo da pós-graduação e da pesquisa.
Narram Córdova, Gusso e Luna (1986, p. 4) que, com a vinda de Maurício de Nassau (1637) para dirigir o experimento colonial holandês no Nordeste brasileiro, cuja missão foi instalar um centro de produção açucareira comparativamente mais eficiente do que os dominados por seus compatriotas no Caribe, surgiram importantes inovações nos processos de cultivo, extração e beneficiamento dos produtos de exportação. Dessa forma, foram introduzidas novas técnicas na agro-indústria do açúcar que, por sua vez, abriram novas frentes de diversificação agrícola, bem como, de manufatura como embalagens, equipamentos de transporte, embarcações, entre outros, criando uma verdadeira cadeia produtiva. Ao instalar esse novo aparato de administração colonial, foi necessário trazer pessoas de fora para coordená-lo que, por sua vez, reivindicavam um ambiente social e cultural semelhante àquele que dispunham na Metrópole. Dessa forma, foram criadas algumas academias, escolas e empreendimentos científicos para atender essas necessidades. 
Este ‘florescimento’, de acordo com Córdova, Gusso e Luna (1986, p. 3), na essência, não é diferente do que será promovido mais tarde, no início do século XIX, quando da chegada e instalação da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro. Entretanto, esse movimento não se amplia muito até o final do Império. Com Dom Pedro II são implantadas inúmeras instituições educacionais e científicas que, no futuro, se transformariam nos centros de gestação da comunidade científica do país. 
A experiência de Nassau, se colocada lado a lado com o que se pretende e espera dos programas de pós-graduação nos dias de hoje, século XXI, deixa claro que não estamos inventando a roda. A sua intervenção é um exemplo do que se quer com a ciência no Brasil contemporâneo, o que, sintetizando, pode ser expresso assim: resultados de pesquisa transformados em inovação tecnológica, aplicados nas regiões, associados no setor produtivo, geram desenvolvimento econômico, educacional e cultural, tendo como conseqüência menos desigualdades internas e maior autonomia/soberania do país, nas suas relações internacionais.  
Na seqüência, dedicamos atenção primeiramente às histórias da pós-graduação e da pesquisa no Brasil, para depois abordarmos dois problemas ainda não resolvidos da pós-gradução - as diferenças entre as regiões e a necessidade de qualificar a produção científica -  discutindo nesse contexto alguns aspectos da avaliação em vigor na Capes e breve referência ao sistema Qualis.  
 
Pesquisa e Pós-graduação no Brasil: duas histórias que não se confundem 

Pesquisa e pós-graduação conformam um sintagma que soa familiar no meio acadêmico. A denominação oficial das pró-reitorias, por exemplo, (com)porta essa expressão. Essa familiaridade tem naturalizado essa relação que, quando examinada mais de perto, principalmente na perspectiva da história da pesquisa e da história da pós-graduação no Brasil, revela descompassos importantes que merecem investigação.  Outra expressão banalizada pela repetição marca presença nos planos estratégicos e documentos oficiais de toda IES: a “indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão”. Em declaração oral, conhecida pesquisadora da PUCRJ, ao criticar a quantidade desmedida de artigos publicados por alguns pesquisadores em um ano (15), considera que “essa ‘impostura’ tem origem na noção de ‘indissociabilidade entre ensino e pesquisa’ que torna obrigatório praticar o ensino e a pesquisa a todos os docentes inseridos em programas, quando nem todos gostam ou têm competência para ambas funções” (2004). 
Tendo marcado essa primeira distinção terminológica, adentremos nessas duas histórias, para deixar mais nítidas suas diferenças. Inicialmente trazemos alguns elementos-chave da história da pós-graduação e em seguida pontuamos alguns aspectos da história da pesquisa brasileira, apresentando no final deste tópico uma tabela com a cronologia dos principais momentos, documentos da pós-graduação e da criação de organismos/institutos ligados a essas duas histórias.
A história da pós-graduação no Brasil é pautada por documentos oficiais, e balizada por momentos e datas precisas, relativamente recentes (do século XX em diante; não encontramos referências aos estudos pós-graduados antes de 1930). Constituem documentos e/ou momentos fundadores da pós-graduação brasileira o Estatuto da Universidade (1945), quando se dá a primeira tentativa de implantação da pós-graduação; a instituição da Capes e do CNPq (1951), o Parecer 977/65 (1965), que oficialmente instituiu a pós-graduação, o I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) (1975), e mais quatro PNPGs que se sucederam, tendo o quinto e último entrado em vigor no ano em curso (2005-2010).
A partir do I Plano Nacional de Pós-Graduação, o Estado começa a exercer seu poder regulador e controlador da expansão da PG, que na época se processou de forma um tanto caótica e inorgânica (Kuenzer, 2005). Propunha-se, entre uma série de outras metas, a evitar as disparidades entre áreas e regiões. Observando mapa anexo apreciamos a distribuição dos mestrados e doutorados nos diferentes estados brasileiros, com a data de implantação, até os dias de hoje. O II PNPG (1982-1985) mantém as metas de formação de recursos humanos qualificados para atividades docentes, de pesquisa e técnicas para atender aos setores público e privado: expansão da capacitação do ensino superior, elevando a qualidade por meio da avaliação, com participação da comunidade científica. É o III PNPG (1986-1989) que entenderá a universidade como locus da produção de conhecimentos, considerando a capacitação científica e tecnológica crucial para conquistar a autonomia nacional (econômica, científica e tecnológica), considerando importante a vinculação ao setor produtivo. A necessidade de superação das desigualdades regionais continua em pauta. O IV PNPG não chegou a constituir-se em documento público-oficial, mas instituiu longo, intensivo e rico processo coletivo de discussão, envolvendo significativo contingente de pesquisadores e representantes da comunidade acadêmica, de órgãos públicos e agências de fomento que, durante o ano de 1996, prepararam trabalhos encomendados sobre temas cruciais para a pós-graduação, debatendo-os no seminário nacional: “Discussão da Pós-Graduação Brasileira”. Para o governo, particularmente via CAPES uma série de circunstâncias, envolvendo restrições orçamentárias e falta de articulação entre as agências de fomento nacional tornaram-se empecilho para que o Documento Final se efetivasse como Plano Nacional de Pós-Graduação. 
Consta na literatura (Mendonça, 2003, p. 292) que a própria criação da Capes, na metade do século passado foi problemática, por envolver representantes de uma grande diversidade de segmentos sociais, com interesses econômicos e políticos conflitantes, o que emperrou seus processos e decisões administrativas em muitas ocasiões. A CAPES foi instituida como Campanha em 1951, mas só foram desencadeadas suas ações dez anos depois, em 1961. Contudo, o V PNPG (2005-2010, p. 17) incorporou diversas recomendações das discussões precedentes que foram implantadas pela CAPES ao longo do período: expansão do sistema, diversificação do modelo de pós-graduação, mudanças na avaliação e inserção internacional.
Nesta rápida retrospectiva fica claro que a implantação da pós-graduação é muito recente e se desenvolveu em um contexto político complexo no último meio século, tendo sua expansão e importância cada vez mais acelerada. 
Já a história da pesquisa brasileira parece ser um capítulo à parte, que tem suas origens num passado mais longínquo, e está associada à importação de tecnologias para a produção econômica, e à vinda ao Brasil de profissionais estrangeiros de alta qualificação para promover o desenvolvimento nas várias fases do país, podendo-se encontrar suas primeiras manifestações (não formais, mas envolvendo elementos de pesquisa e inovação tecnológica) ainda no Brasil Colônia, como exemplificamos com o caso Nassau. O desenvolvimento da pesquisa está também associado à soberania nacional, por isso entrelaçando-se muitas vezes às forças armadas e a seus próprios institutos. O detonamento da bomba atômica em Hiroshima Nagasaki, fruto de pesquisas de ponta mundiais, deixou em evidência a necessidade do Brasil implementar seus institutos de pesquisa em áreas como a física, química etc., e motivou a pesquisa científica (a soberania de uma nação exige inovações tecnológicas aplicáveis à industrialização, cadeias produtivas, desenvolvimento econômico de modo geral, proteção de fronteiras etc.). 
A tabela abaixo, mostra os principais institutos de pesquisa brasileiros que foram sendo criados no país, desde o início do século XIX até 1970. Estes dados foram obtidos na bibliografia referida, que incide até a época da criação da Capes, nos anos 1950, e em buscas complementares via Internet. Não encontramos indicadores de criação de novos institutos após 1970. Levantamos a hipótese de que a criação de institutos de pesquisa possivelmente tenha diminuido com a progressiva incorporção da pesquisa pelas universidades, a partir da oficialização do sistema de pós-graduação stricto sensu na metade do século XX, que passa a expandir-se rápida e intensamente, à medida que as universidades passam a funcionar como locus de pesquisa e de produção de conhecimentos. Dos trinta e sete institutos criados até 1970, oito o foram ao longo do século XIX, dezoito até 1950 e os onze entre 1951 e 1970. As áreas pioneiras são associadas à biologia e saúde, agronomia, física e astronomia, sendo bem mais tardios os institutos especificamente dedicados a questões sociais ou educacionais (anos 1930). Exceção é a Sociedade Preparadora de Instrução Popular, de 1873, transformada no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, em 1882.
Intercalamos nesta lista dos Institutos de Pesquisa as principais datas que oficializaram e pontuaram a pós-graduação brasileira.  

Tabela 01 – Principais Institutos de Pesquisa brasileiros e alguns momentos e documentos fundadores da pós-graduação brasileira: datas de criação

Nº	INSTITUTOS DE PESQUISA	ANO
	
01	Jardim Botânico do Rio de Janeiro	1808	
02	Museu Nacional	1818	
03	Observatório Nacional	1827	
04	Sociedade Preparadora de Instrução Popular (Transformada no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, em 1882)	1873	
05	Escola de Minas e Metalurgia de Ouro Preto	1876	
06	Instituto Agronômico de Campinas	1887	
07	Instituto Bacteriológico do Estado de São Paulo (Atual Instituto Adolfo Lutz)	1893	
08	Escola Politécnica	1893	
09	Instituto Manguinhos (Atual Fundação Oswaldo Cruz e Fiocruz)	1900	
10	Instituto Serumtherapico (Atual Instituto Butantã)	1901	
11	Instituto Pasteur	1903	
12	Instituto Ezequiel Dias	1907	
13	Serviço Geológico e Minerológico do Brasil (Atual Instituto Geológico e Mineralógico do Brasil)	1907	
14	Escola de Medicina de São Paulo	1912	
15	Estação Experimental de Combustíveis e Minérios (Atual Instituto Nacional de Tecnologia)	1921	
16	Instituto de Desenvolvimento e Organização Racional do Trabalho - IDORT	1931	
17	Instituto Nacional de Estatística – INE (Atual Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE)	1934	
18	Departamento Nacional de Pesquisas Minerais (ou de Produção Mineral) - DNPM 	1934	
19	Instituto de Pesquisas Tecnológicas - IPT 	1934	
20	Instituto Nacional de Pedagogia (Atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira– INEP)	1937	
21	Instituto de Eletrotécnica da USP (Atual Instituto de Eletrotécnica e Energia IEE-USP)	1940	
22	Instituto Militar de Tecnologia (Atual Instituto Militar de Engenharia - IME).	1941	
23	Fundação Getúlio Vargas 	1944	
	Estatuto da Universidade	1945	
24	Instituto Técnico da Aeronáutica - ITA	1947	
25	Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC	1948	
26	Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas - CBPF	1949	
27	Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq 	1951	
28	Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Atual Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES)	1951	
29	Escola Nacional de Ciências Estatísticas do IBGE	1952	
30	Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia - INPA	1952	
31	Instituto de Matemática Pura e Aplicada	1952	
	Instituto de Pesquisas Radioativas (UFMG)	1952	
32	Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação - IBBD	1954	
33	 Instituto de Energia Atômica de São Paulo - USP – IEA (Transformado no Instituto de Pesquisas Energética e Nucleares IPEN )	1956	
35	Instituto de Pesquisas Rodoviárias	1957	
36	Instituto de Energia Nuclear - IEN	1962	
	Instituida a Pós-graduação: Parecer 977/65	1965		
37	Instituto de Química de São Paulo 	1970	
	I PNPG	1975-1979	
	II PNPG	1982-1985	
	III PNPG	1986-1989	
	IV PNPG- Discussão da Pós-Graduação Brasileira	1996	
	V PNPG	2005-2010	

Como afirma Guterres (2001, p. 152), uma história da pós-graduação ainda está para ser escrita, e é com fragmentos esparsos que podemos compô-la. A maioria dos textos que tratam desse histórico o fazem “como elemento introdutório da questão específica que o autor pretende tratar”. Afirmação semelhante pode-se propor, relativa à história da pesquisa brasileira. Se é fato que o foco da pós-graduação é a pesquisa, é preciso ter clareza de que não são sinônimos e que a pesquisa antecede e excede a sua organização institucional, bem como a seus controles. 
Parece procedente como constatação que os primórdios da pesquisa e da pós-graduação no Brasil não coincidem historicamente, nem nas datas nem nos espaços geográficos. Existe pesquisa científica séculos antes da pós-graduação ser criada oficialmente em 1965, fora das universidades. Tem-se notícia de docentes formados no exterior que tomavam iniciativas de pesquisa, pontuais e isoladas, em universidades, já no século XX, e essas iniciativas não eram barradas, mas tampouco incentivadas, não proliferando. Embora muitos cientistas reivindicassem, desde os anos 1930, a ocupação do espaço universitário, a pesquisa só começará a se instalar como prática no meio acadêmico a partir da oficialização da pós-graduação (1965). É preciso, entretanto, considerar as resistências mencionadas acima e históricamente determinadas, de inserir a pesquisa no meio acadêmico, carregado da tradição de ensino. As avaliações da Capes tem induzido mudanças significativas no que concerne à produção científica, principalmente no sentido de mobilizar os docentes para publicação. Há evidências de preocupações da CAPES e de pesquisadores reconhecidos com a qualidade das pesquisas atualmente - embora sejam muitas as críticas a respeito da primazia da quantidade sobre a qualidade nessas avaliações - e seu empenho em aprimorar o sistema. As avaliações rigorosas em curso, principalmente a partir da metade dos anos 1990, sujeitadas a padrões internacionais tem esse intuito. Mas, é praticamente um consenso entre os pesquisadores da área que o sistema ainda está longe de ser satisfatório no que se refere à qualificação das pesquisas propriamente ditas. Nem tudo o que se produz na pós-graduação, na área de educação, sob o nome de pesquisa é pesquisa.

Dois problemas e um embrião de solução
 
Muitos são os problemas que ainda precisam ser sanados para que o sistema de pós-graduação atinja as metas traçadas pelo V PNPG, que não se desviam demasiado do ideário de Anísio Teixeira. Privilegiamos aqui para comentar, refletir e analisar dois problemas, que ainda não foram resolvidos e insistentemente aparecem, como afirmamos anterioremente, em praticamente todos os documentos e textos, sejam eles oficiais ou produções reflexivas, referentes à pós-graduação: as diferenças regionais e a necessidade de melhorar a qualidade da produção científica. Ambos estão, evidentemente imbricados. No cerne da discussão de ambas questões, articuladas à expansão-interiorização da pós-graduação, temos a ferramenta básica por meio da qual a Capes vem conseguindo mobilizar e induzir as IES e os pesquisadores no sentido das mudanças almejadas: a avaliação.   

A expansão-interiorização da pós-graduação stricto sensu e suas relações com a avaliação: da exclusão à inclusão

O sistema de pós-graduação nacional vem se consolidando nos últimos anos e se expande rapidamente na atualidade no sentido do que gostaríamos de chamar de uma interiorização da pós-graduação, principalmente na área de educação, que exige um investimento menor do que outras áreas, em termos de laboratórios e equipamentos para  pesquisa, e apresenta ampla demanda. As regiões mais desprovidas de programas são evidentemente às que estão longe dos grandes centros urbanos. 
Considerando-se todas as áreas, houve progressos, embora tênues e ainda insuficientes, em termos de diminuição das desigualdades entre regiões. “A análise das taxas de crescimento do número de cursos mostra que o crescimento foi maior na região Norte (15% ao ano), seguido das regiões Centro Oeste (12%), Sul (12%), Nordeste (9,6% e o Sudeste (6,3%) Esse crescimento não foi suficiente para alternar as assimetrias existentes entres as regiões e, sobretudo, entre os estados” (Oliveira Filho, p. 11). Mas, vemos que a região sudeste, a que mais concentra programas foi a que menos cresceu. Se olharmos para o mapa da expansão da pós-graduação em educação (anexo) vemos que o quadro é menos animador: considerando cursos recentes os aprovados depois de 2000, há um de 23 cursos de mestrado e doutorado: 10 estão na região sudeste. Dezeseis são mestrados e sete doutorados. Dos mestrados, metade (8) são do sudeste, 3 do sul, 3 do nordeste e 2 do centro-oeste. Dos doutorados, 2 do sudeste, 2 do nordeste, 2 do centro-oeste e 1 do sul.  
Não tivemos acesso à lista dos PPGEs que tiveram seu pedido de autorização recusado pela Capes. Mas, temos notícia de um série de programas nessa condição, a grande maioria em universidades comunitárias ou privadas. Um estudo especificamente sobre estes casos seria esclarecedor e poderá ser empreendido na seqüência. Apesar de não contarmos com dados conclusivos, pode-se afirmar que proliferam mestrados novos na área da educação nos municípios do interior dos estados. Justamente o que está previsto e é proposto como meta nos documentos oficiais desde que se começa a pensar a pós-graduação no país, há mais de meio século. Entretanto, este movimento de interiorização está acontecendo fora da supervisão ou chancela da CAPES, de uma maneira bastante marginal, até poderíamos dizer, e durante a última década encarada com certa desconfiança (na maioria dos casos justificada), pelos órgãos oficiais e os programas consolidados das universidades públicas. A expansão dos cursos de pós-graduação lato-sensu, pouco controlada até recentemente tem sido vertiginosa, principalmente nas IES privadas que encontram para esse tipo de oferta, uma forte demanda e fonte de lucros. Nos casos de IES comunitárias que não visam lucros, tais recursos permitem fazer face à inadimplência freqüente dos alunos e à tentativa, em geral precarizada, de verticalizar a instituição. A proliferação dos cursos lato-sensu tem sido acompanhada, nos últimos anos, da criação de mestrados em educação, sendo que muitos chegam a formar várias turmas, com defesas relativamente dentro dos padrões exigidos (obedecendo alguns de seus critérios, como a presença de membros externos etc.), que depois não conseguem validar seus títulos, uma vez que os mestrados recebem sucessivas negativas da Capes. Muitas dessas IES investiram na contratação de doutores, mas, desorientados, inexperientes e sem tradição de pesquisa fracassam nesse projeto, pondo em risco a própria IES, pois terminam sendo processadas na justiça por alunos que se consideram lesados, ao não terem seus diplomas reconhecidos. 
Uma metáfora pode ajudar a esclarecer este panorama. Nos primórdios da industrialização pensava-se que as máquinas viriam para criar tempo de ócio para os trabalhadores. Com o tempo constatamos que o almejado ‘ócio’ de fato se concretizou, mas, infelizmente, carrega outro nome: desemprego!!  O que está acontecendo com a expansão da pós-graduação stricto sensu brasileira? A desejada superação das assimetrias regionais em termos de pós-graduação está se concretizando de maneira marginal, com mestrados-piratas, que dadas as características do sistema, se tornam ilícitos, sendo o mais prejudicado o aluno que acreditou na instituição e os alunos desse aluno que contarão com professores inadequadamente qualificados. 
É interessante considerar, entretanto, que esta situação foi induzida pela própria lei: a LDB. Talvez um estudo de impacto, como os usuais nas áreas ambientais, pudesse ter previsto que, ao exigir formação continuada e uma certa proporção de mestres e doutores para o credenciamento de IES, se criaria uma demanda generalizada e urgente por mestrados em todos os cantos do país, que os cursos estruturados e reconhecidos não teriam como satisfazer. Considerando-se as dimensões continentais do Brasil e os programas promovidos pelo governo para inclusão de crianças e adolescentes no ensino fundamental e médio, é fácil perceber que os mestrados em educação estariam entre os mais demandados, já que a docência é uma das profissões com maior contingente de trabalhadores. Por um lado, as vagas nos programas das grandes universidades são insuficientes. E, além disso, a maioria se situa em grandes ou médios centros urbanos, ficando as pequenas localidades desprovidas de possibilidades de formação elevada. Por outro lado, as seleções para os mestrados são cada vez mais concorridas e há migrações significativas de candidatos de grandes centros ou de estados das regiões mais desenvolvidas rumo a regiões menos desenvolvidas, em busca de vagas mais acessíveis, com menor concorrência e padrões menos exigentes. Este fenômeno que, inicialmente é visto com simpatia por parte das IES que acolhem demandas de alunos migrantes de outros estados (pois significa para elas prestígio), acaba tirando a vaga de um candidato local, que não tem condições de migrar, pois não pode abandonar seu emprego, gerando-se assim uma dupla exclusão.
A complexidade da situação instalada requer um olhar analítico sobre um duplo movimento necessário, do qual apenas o primeiro se concretizou. Poderíamos levantar a hipótese de que a inclusão do Brasil no ranking internacional de pesquisadores (primeiro movimento) conseguiu-se, em parte, graças ao que poderíamos chamar de exclusão das regiões menos desenvolvidas do país, que necessitam urgentemente de maiores investimentos para aproximar-se das regiões mais avançadas (segundo movimento). Para isso, o credenciamento de programas em municípios afastados dos grandes centros e das grandes universidades é desejável. Evidentemente, não está se falando de deixar de exigir padrões de qualidade, mas certamente não se pode esperar dos confins do Amapá o que se pode esperar do interior de São Paulo. Os alunos dos pequenos municípios interioranos tem alunos com formação precária e, por isso, precisa-se de um trabalho muito mais intensivo para se conseguir padrões aceitáveis em termos de dissertações, por exemplo. 
Este quadro, que é uma resposta não desejada e precária às metas de diminuição das diferenças regionais, e requer reflexão aprofundada por parte dos envolvidos, interessados e participantes do processo de expansão da pós-graduação brasileira. No sentido de contribuir com essa reflexão precisam ser feitas análises e questionamentos sobre os resultados da indução promovida pela Capes a partir das rigorosas avaliações implantadas desde meados da década de 1990. Se elas geraram protestos, críticas, resistências e até movimentos duradouros no sentido de propor uma avaliação alternativa para a área da educação, como foi o caso do Fórum Paulista de Pós-Graduação e da formação do Grupo Gestor por parte deo EDUFORUM (a partir de 1999) para “avaliar a avaliação da CAPES”, pouco a pouco os resultados obtidos e as pontuações de produção científica no ranking internacional foram aquietando os ânimos e ganhando adeptos. E, hoje, muitos dos ferrenhos opositores às recentes políticas da Capes transformaram suas reservas em críticas pontuais à era da produtividade: “quantitativamente melhorou, mas qualitativamente não resolveu!”. 
A avaliação tem induzido novos padrões de conduta nos pesquisadores e tem obtido parte dos resultados esperados de maneira rápida, o que poderíamos chamar de eficácia. Mas, é certo que estas conquistas tem sido obtidas a custo de muita dor, sofrimento e até mortes. Pode parecer uma afirmação radical e perigosa e não se conta com um levantamento específico para dar-lhe sustento. Mas qualquer um de nós tem consciência do risco que é hoje ocupar um cargo de coordenação de programa, e pode contar quantos colegas coordenadores adquiriram doenças graves no exercício dessa função. Os resultados das pesquisas de Codo et al (1999) e de Senett (1999) a respeito das doenças do trabalho, particularmente em educação são muito significativas a esse respeito. 
A eficácia da ação indutiva da avaliação da CAPES tem tido bons resultados, mas tem sido regida por um princípio - o mais tradicional possível -  centrado em punição e premiação. As notas tornam pública a síntese das sínteses, apenas um número carregado de valor moral e comparativo: frustram e alimentam vaidades, estimulam competições (e são acompanhadas evidentemente de maior financiamento para os melhor avaliados), mas não disponibilizam/socializam informações que ajudem os programas mais frágeis a se aprimorarem com as experiências dos mais consolidados. O isolamento e a falta de convívio com programas maduros, faz com que as IES das regiões de interior, que empreendem a aventura de criar um mestrado, tenham dificuldades para se familiarizem com os padrões em vigor e se preparem adequadamente para tal investimento. Acrescente-se que buscam muitas vezes assessorias inadequadas, pouco éticas ou mal informadas, e maravilhados como os nossos índios ficavam com as ilusões dos espelhos portugueses, não desconfiam que esse pode não ser o caminho para atingir suas metas. Muitas dessas IES, são gananciosas e visam lucros desmedidos, enquanto outras são bem intencionadas e comprometidas com o desenvolvimento de suas regiões. Nenhuma delas encontra soluções facilmente, e se o problema não for considerado de interesse público e assumido pelos órgãos oficiais como fazendo parte dos desafios do sistema de pós-graduação no novo século, a antiga meta de superar a assimetria regional continuará sem resposta.
Avaliar é sem dúvida importante, mas é fundamental que as avaliações conquistem  um caráter formativo e socializador, e sirvam como ferramentas estratégicas para que, progressivamente, os pequenos programas marginalizados possam se qualificar, o que não conseguirão rapidamente, e é certo que nunca encostarão nos níveis dos consolidados, porque quando lá chegarem, os mais antigos terão ido bem mais longe. Num país de contrastes, patamares de desenvolvimento e exigências progressivas se fazem necessários para lidar com essa diversidade com a seriedade que merece.

REFERÊNCIAS 

BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG) 2005-2010. Brasília: CAPES, dezembro de 2004.

CÓRDOVA, Rogério de A.; GUSSO, Divonzir A.; LUNA, Sérgio V. de. A Pós-graduação na América Latina: o caso brasileiro. Brasília: UNESCO UNESCO/CRESALC/MEC/SESu/CAPES, Brasília: agosto/1986.

GUTERRES, Clovis R. J. A faculdade interamericana de educação projeto multinacional de aperfeiçoamento de pessoal especializado em educação, 1970/1977. Santa Maria/RS, PPGE/UFSM, 2001. Tese de Doutorado.

KUENZER. Acácia. Institucionalização e expansão da Pós-graduação em Educação no Brasil: da formação de professores à formação de pesquisadores. Palestra proferida na Aula Inaugural do Programa de Pós-graduação em Educação da UFSC, em 11 de março de 2005. Mimeo.

MENDONÇA, Ana Waleska P. C. A Pós-graduação como estratégia de reconstrução da universidade brasileira. Educar em Revista. Curitiba, PR: Editora UFPR, n. 21, p. 289-308, 2003.

OLIVEIRA FILHO, E. C. De.  Reforma Universitária: O Plano Nacional de Pós-Graduação, 2005-2010.  3ª CONFERÊNCIA NACIONAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA - SEMINÁRIO PREPARATÓRIO.   Brasília/DF, 10 e 11 de março de 2005.

ANEXO
MAPA DA CRIAÇÃO-EXPANSÃO DE PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRAISL - 1965-2005