CURSOS SEQUENCIAIS: A “MARCA SOCIAL” DA ESCOLA SUPERIOR NO BRASIL
SOUZA, Juliana Brito de – UFMG 
GT: Política de Educação Superior / N.11
Agência Financiadora: CAPES

Introdução
A pesquisa que realizamos analisa os cursos seqüenciais, apresentados no bojo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 9394/96 como proposta para a formação em nível superior. Eles foram regulamentados em 1998 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), adquirindo uma configuração distinta da dos cursos de graduação e daqueles “abertos a diplomados neste nível”, sendo organizados por campos do saber e não “em torno das tradicionais áreas dos conhecimentos” (Parecer CES/CNE 968/98). Dentre as suas especificidades, destacam-se o veto ao acesso a programas de pós-graduação stricto sensu, o caráter estritamente profissionalizante, a possibilidade de serem extintos a critério das instituições que os ofertam e, a priori, seus egressos não têm nenhum direito ao exercício profissional regulamentado. Foram considerados pelo CNE como uma proposta experimental para enfrentar os desafios das novas demandas sociais por ensino superior.
Por que uma proposta educacional tão específica, reforçando a diferenciação da educação superior, emerge no cenário educacional brasileiro da década de oitenta e noventa? Para responder a essa questão, realizamos uma pesquisa teórica e empírica. O objetivo da primeira foi o de aprofundar o estudo de conceitos que nos possibilitassem compreender a emergência dessa proposta, na organização da escola brasileira. Para isso, procedemos a uma revisão bibliográfica sobre expansão e diferenciação do sistema educacional. No que diz respeito ao trabalho empírico, nosso objetivo foi o de traçar o perfil dos estudantes de cursos seqüenciais. Com esse propósito, elaboramos um questionário que foi aplicado em três instituições belo-horizontinas e o qual privilegiou questões de cunho sócio-econômico.
Os resultados da pesquisa mostraram que a diferenciação da escola tem acompanhado a sua expansão: ao mesmo tempo em que se elevam os graus escolares na universidade, visando à formação de quadros para as funções de direção, são criados novos tipos de escolarização de nível superior, com a finalidade de preparar trabalhadores qualificados para atender novas demandas da atividade produtiva. É no meio de tensas relações entre democratização e elitização da escola superior que surgem os cursos seqüenciais. Uma tensão que já se inicia no Brasil desde a década de sessenta, quando aparecem as carreiras de curta-duração, cujas características são similares àquelas dos cursos seqüenciais. Na década de noventa, no Brasil, foi o senador Darcy Ribeiro que apresentou a proposta dos cursos seqüenciais. Entretanto, a idéia de expandir a escola superior pela sua diferenciação já era defendida por esse senador desde a década de sessenta, quando, juntamente com Anísio Teixeira, formulou propostas para a criação da Universidade de Brasília. 
Nossa análise nos leva a concluir que os cursos seqüenciais não constituem uma experiência propriamente inovadora no sistema escolar brasileiro, como sugerem os documentos que o instituíram nos anos noventa. Ao contrário, eles fazem parte de um processo de diferenciação da organização escolar que reforça a sua “marca social”, ao fazer com que cada grupo social tenha um tipo de escola próprio, destinado a preservar seu status-quo. 
A formulação dos Cursos Seqüenciais
	A proposta de criação de cursos seqüenciais foi apresentada pelo senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), quando, no Senado, encaminhou um substitutivo (Projeto de Lei do Senado (PLS) n° 67/92) ao projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que viera da Câmara dos Deputados (Projeto de Lei n° 1.258 de 28 de novembro de 1988).
	No decorrer dos debates sobre a reformulação do projeto vindo da Câmara, Darcy Ribeiro sugeriu sucessivas versões. Na primeira delas, as indicações que culminarão na proposta de cursos seqüenciais aparecem relacionadas à criação de cursos pós-médios, como uma nova modalidade de ensino superior. Assim, além dos cursos de graduação, pós-graduação e extensão, as instituições de ensino poderiam oferecer cursos e programas pós-médios, desde que dispusesse de vagas para isso. Nesse caso, poderiam abrir matrícula em disciplinas de seus cursos de graduação para alunos não regulares, que demonstrassem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio, e conceder certificados de estudos superiores parciais, de diferentes níveis de abrangência, aos alunos que acumulassem créditos em pelo menos cinco disciplinas correlacionadas.
O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que reunia várias associações da sociedade civil, enviou diversos manifestos para o Congresso Nacional repudiando o substitutivo encaminhado por Darcy Ribeiro, o qual era completamente desconhecido pela comunidade educacional. No tocante especificamente à proposição dos cursos pós-médios, o Fórum realizou uma análise comparativa entre o Projeto de Darcy Ribeiro e o projeto anterior, cujo relator havia sido o Senador Cid Sabóia de Carvalho (PMDB/CE). De acordo com tal análise, o projeto de Darcy Ribeiro “demolia” o nível superior de ensino, ao possibilitar a oferta de ensino superior em “universidades, centros de ensino superior, institutos e outras formas”. Outra denúncia do Fórum era a de que a função de cada uma dessas diferentes organizações não tinha sido claramente definida, o que demonstrava a intenção de Darcy Ribeiro de desassociar o ensino da pesquisa e da extensão. Isso beneficiaria a efetivação do pós-médio, o qual consistia em uma forma de pseudo-aquisição de titulação de nível superior, degradando a concepção e a natureza desse nível de ensino (Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, 1995, p. 10 -11).
Não obstante as críticas do Fórum, bem como as de senadores como Edison Lobão (PFL/MA) e José Eduardo Dutra (PT/SE), os cursos pós-médios foram aprovados pelo Senado. Então, ganharam o nome de cursos seqüenciais, por sugestão do senador Sebastião Rocha (PDT/RJ), e passaram a integrar o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Encaminhada à Câmara dos Deputados, a proposta dos cursos seqüenciais, modelada no âmbito do Senado Federal, foi aprovada com parecer do deputado José Jorge (PFL/PE). Dessa forma, incluindo a proposta de Darcy Ribeiro sobre os cursos seqüenciais, o projeto de LDBEN foi sancionado sem vetos pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1996, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE) iniciou estudos que resultaram em três pareceres com vistas a regulamentar os cursos seqüenciais. Eles se devotaram a justificar a criação de cursos seqüenciais, definir seus objetivos, suas especificidades em confronto com os cursos de graduação, bem como sua configuração, organização e duração, além das formas para sua implementação e os tipos de certificados a serem por eles conferidos.
Os três pareceres sobre os cursos seqüenciais têm entre si alguns aspectos em comum. Apresentam esses cursos como uma modalidade de curso superior, decorrente da “flexibilidade” que alegam caracterizar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Também afirmam que as inovações representadas pelos cursos seqüenciais possibilitariam, por exemplo, a concessão de diplomas e certificados diferenciados, com o objetivo de atender demandas por ensino pós-médio e superior, oriundas dos mais diversos setores sociais. Consideram que aqueles cursos poderiam “abrir avenidas” para diversificar o ensino superior, permitindo que a expansão de vagas alcance, em médio prazo, índices de matrículas comparáveis aos de outros países da América Latina, com desenvolvimento sócio-econômico similar ao brasileiro, como Argentina, Chile e México.
Há, nos pareceres, uma distinção explícita entre os cursos de graduação e os cursos seqüenciais, pois estes requerem formação acadêmica e profissionalizante mais curta e menos densa do que aqueles. Ambos, entretanto, são pós-médios e de nível superior, no sentido de que o ingresso em qualquer um deles está aberto apenas aos que tenham concluído o ensino médio. 
Finalmente, com a regulamentação dos cursos seqüenciais, estes foram definidos como um conjunto de atividades de formação, alternativas ou complementares aos cursos de graduação, abertos a candidatos que atendessem aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino e fossem portadores de certificados de nível médio (cf. Resolução CNE/CESU n.° 1/99). Os referidos cursos  seriam organizados em duas categorias: cursos superiores de formação específica e cursos superiores de complementação de estudos. Os primeiros conduziriam à obtenção de um  diploma e os segundos de um certificado. Todos os documentos que tratam dos cursos seqüenciais abordam peculiaridades que os distinguem dos cursos de graduação.
Quanto à regulamentação das profissões a serem exercidas pelos formados em cursos seqüenciais, ela ficaria a critério dos órgãos e conselhos de classe. Contudo, posteriormente, alguns conselhos de classe, dentre os quais os conselhos federais de fonoaudiologia e psicologia, vetaram o exercício dessas profissões aos portadores de diplomas ou certificados de cursos seqüenciais. Em consonância com tais medidas, o Ministério da Educação estabeleceu que as denominações dos cursos seqüenciais deveriam diferir das dos cursos regulares de graduação e das carreiras de nível superior que tivessem exercício profissional regulamentado. Estabeleceu, ainda, que os cursos superiores de formação específica e os cursos superiores de complementação de estudos fossem ofertados por instituições de ensino superior credenciadas, que possuíssem cursos de graduação reconhecidos nas mesmas áreas de conhecimento do campo de saber dos referidos cursos seqüenciais (Portaria n° 514/01). 
Embora apresentem peculiaridades quando comparados a cursos de graduação, os cursos seqüenciais, na forma como foram concebidos, não constituem propriamente uma inovação na organização escolar brasileira. Existem experiências similares que lhes são anteriores e que já foram analisadas, tanto no Brasil quanto na Europa e nos Estados Unidos, como os cursos superiores de curta-duração ou os community colleges. Ao modo dos seqüenciais, tais experiências também foram justificadas pela exigência de modernizar o sistema de ensino, dando-lhe flexibilidade, racionalidade e terminalidade. É uma justificativa que tem sido apresentada para fundamentar um processo através do qual o ensino superior é alargado e, ao mesmo tempo, diferenciado.

Expansão e diferenciação da organização escolar
Dentre os estudos que mostram o surgimento dos cursos de curta-duração como parte de um processo de expansão e diferenciação da organização escolar, destacamos os de Soares (1982), no Brasil, e os do professor português Boaventura de Sousa Santos (1996), em âmbito europeu. 
Soares (1982) examinou o surgimento de cursos de curta duração para a formação de técnicos de nível superior, no Brasil, desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4.024, de 1961, até as iniciativas advindas do Projeto n° 19/1975, que regulamentou a formação de tecnólogos, após a Lei n° 5.540, de 1968. A tese da autora é a de que os cursos superiores de curta-duração surgiram devido à transformação nas relações de trabalho, com a consolidação do capitalismo monopolista; à expansão da escola secundária e o conseqüente aumento na procura por educação superior; e à modificação na estrutura da escola visando à formação de novos quadros técnicos sem alterar, contudo, os padrões seletivos do sistema educacional (Soares, 1982, p. 73).
Com as transformações ocorridas no sistema capitalista brasileiro, durante os anos cinqüenta e sessenta, aumentou a demanda por trabalhadores especializados, cuja qualificação exigida ultrapassava o âmbito da escolarização em nível médio. Essa demanda criou uma pressão sobre o sistema escolar para expandir oportunidades de escolarização, especialmente no nível superior. As respostas das políticas educacionais para alargar o sistema escolar, particularmente formuladas com as Leis n° 4.024/61 e n° 5.540/68, deram origem, segundo Soares, a novas tendências na organização escolar. De um lado, o governo elevou o grau de escolarização dentro das escolas tradicionalmente reservadas à formação de dirigentes, estimulando a criação de cursos em nível de pós-graduação; de outro, apareceu um novo tipo de educação superior: os cursos de curta-duração que guiaram a formação de tecnólogos no Brasil (Soares, 1982, p.9).
Se os cursos de curta-duração representam uma nova resposta das modernas sociedades industriais às pressões do setor produtivo, afirma Soares, eles também são organizados para atender, de modo diferenciado, ao aumento da procura por educação superior. Assim, ocorreu um significativo alargamento da escola média, nos anos cinqüenta e sessenta, que também resultou da pressão das escolas privadas, particularmente depois da aprovação da Lei n° 4.024/61, que eliminou as barreiras que separavam os cursos técnicos de nível médio dos cursos de nível superior, através da “equivalência’’.
Ao caírem as barreiras que separavam os egressos das escolas profissionais dos cursos superiores (a equivalência), os intelectuais ligados ao governo procuraram estruturar novas formas de seleção para a universidade. Nesse sentido, também se preocuparam em fixar novas diretrizes para racionalizar o crescimento das escolas privadas, estimulado com a aprovação da LDBEN de 1961. Na opinião de Soares, a proposta para conter o alargamento do ensino superior tinha uma dimensão qualitativa muito importante: significava deter o crescimento da quantidade de escolas que pretendiam oferecer os chamados cursos “nobres” e, ao mesmo tempo, propor novas alternativas para que escola superior pudesse responder ao aumento das pressões sociais sobre a universidade.
A análise de Soares fundamenta-se em estudos de Gramsci sobre a organização da escola na sociedade capitalista, mostrando que, nesse tipo de sociedade, a escola se organiza de forma dualista porque tende a reproduzir a divisão existente na estrutura de classes, entre dirigentes e dirigidos. Para Gramsci, a divisão da escola foi aprofundada com o desenvolvimento industrial que estimulou a difusão de categorias e funções intelectuais, determinando a multiplicação e o aperfeiçoamento de especializações. A formação de novos perfis profissionais exigiu a redefinição da organização escolar. Ao lado das escolas acadêmicas, desenvolveu-se um tipo de escola profissional especializada, no qual o destino e a futura atividade do aluno estão previamente determinados. 
O estudo do professor Boaventura de Sousa Santos (1996) sobre o surgimento de programas de curta-duração, por sua vez, também tem forte inspiração nas reflexões de Gramsci sobre a organização da escola na sociedade capitalista. A tese de Santos é a de que os cursos de curta-duração surgem quando as exigências por ensino se tornam cada vez maiores por parte da sociedade e são adotadas políticas que restringem a capacidade de financiamento por parte do Estado, fazendo com que o sistema universitário se defronte com uma situação complexa. A universidade – centro de cultura, local disponível para a educação integral do homem – vê-se, portanto, desafiada e tem a sua organização e os seus objetivos contestados por aqueles que até então dela estavam excluídos.
Para satisfazer ao pleito dos universitários, ressalta o autor, são elaboradas políticas para o ensino superior que passam a contemplar conteúdos utilitários, produtivistas que, até a década de sessenta eram incompatíveis com os objetivos da universidade, com o status que ela sustentava. O sistema universitário expande-se e diferencia-se com o escopo de gerir tensões. Emerge a cultura de massas com uma lógica de produção, de distribuição e de consumo completamente distintas e muito mais dinâmicas do que a cultura universitária. Passam a coexistir a cultura de massas e a cultura universitária. Enquanto esta última requer reflexão crítica, um trabalho minucioso e sistematizado, sendo produzida em centros de excelência, a cultura de massas possui uma lógica dinâmica, sendo reproduzida em institutos isolados, centros politécnicos e dispensando maior rigor acadêmico (Santos, 1996, p.196). Segundo Santos, não obstante constitua uma forma de diferenciação, a expansão das instituições de ensino superior, responsáveis pela transmissão da cultura de massas é apresentada como indício de democratização do ensino. 
Se a diferenciação da escola média, tornando-se dualista, manifesta-se no início do século XX, quando tem lugar uma grande expansão da escola pública e gratuita na Europa, a diferenciação da universidade se inicia depois da Segunda Guerra Mundial. Ela é intensificada na década de sessenta, quando explode a demanda por cursos superiores, quando ocorre a redefinição dos sistemas científico, tecnológico e industrial, que passam a requerer um trabalhador mais qualificado. Para o professor português, o modelo de alta cultura da universidade, local do conhecimento científico e avançado, destinado à formação de elites, ganha centralidade no século XIX e entra em crise no mesmo século. Isso ocorre quando o Estado foi se modificando para “compatibilizar, dentro do marco das relações sociais capitalistas, as exigências do desenvolvimento econômico com os princípios filosófico-políticos da igualdade, da liberdade e da solidariedade que subjazem ao projeto social e político da modernidade” (apud: Soares, 2003, p. 2-3).
Na década de sessenta, emerge a cultura de massa com uma lógica distinta e mais dinâmica, e pressiona o tradicional modelo universitário elitista, que perde sua centralidade. Tratando-se de uma contradição que a universidade não consegue superar, assinala Boaventura Santos, ela passa a gerir conflitos mediante o mecanismo que o autor denomina “dispersão de tensões” (Santos, 1996, p.194). Contudo, como sublinha Santos, o mecanismo de dispersão de tensões tem se mostrado problemático em três aspectos principais: na tensão que se estabelece entre conhecimentos exemplares e funcionais, chamada pelo autor de “crise de hegemonia”; na contradição estabelecida entre hierarquização e democratização, denominada como “crise de legitimidade” e, finalmente, na tensão entre autonomia institucional e produtividade social, o que caracteriza a “crise institucional” (Santos, 1996, p. 190).Tanto para Soares (1982) quanto para Santos (1996), os cursos de curta-duração expressam a diferenciação da escola superior. 
Segundo Soares, eles foram criados para reproduzir, na estrutura da escola superior, a dualidade já existente na escola média. No seio da divisão entre escolas acadêmicas e profissionalizantes são introduzidos mecanismos para dissuadir os estudantes de optarem por um curso acadêmico, estimulando-os a encaminhar sua formação no sentido dos cursos de curta duração. Assim, o sistema educacional amplia sua capacidade de seleção e, simultaneamente, estabelece estratégias que objetivam abafar as contradições sociais, convencendo as pessoas de determinados grupos sociais de que elas são incapazes de escolher determinadas áreas de atividade profissional. Ao mesmo tempo, essas pessoas podem optar por cursos “menos ambiciosos”, que as prepararão para o exercício de funções técnicas na estratificada estrutura operacional das empresas, mas que não asseguram as possibilidades de ascensão social que oferecem os demais cursos universitários.
Para Santos, os programas de curta-duração surgem como resultado de um processo de “dispersão de tensões”, quando a universidade é pressionada a expandir-se e, ao fazê-lo, reestrutura-se, incorporando a cultura de massas, agregando diversos grupos sociais e buscando manter-se hegemônica. O objetivo é a busca do consenso, a tentativa de convencer a todos que o ensino foi democratizado quando, através da existência de instituições diferenciadas, é reforçada a continuação de uma estrutura universitária seletiva e elitista.
Ambos os autores mostram que os cursos de curta-duração fazem parte de uma política para estratificar e diferenciar o sistema universitário, aguçando a “marca social” da escola, consubstanciada no surgimento de um tipo de escola profissional especializada, na qual, como afirma Gramsci, o destino e a futura atividade do aluno estão previamente determinados (Gramsci, 2001, p. 33).
Os estudos de Santos e Soares mostram que, na sociedade capitalista, com a expansão e diversificação de atividades técnicas no âmbito da produção e o próprio fortalecimento da sociedade civil, há o aumento da demanda por educação. Para atender ao pleito popular por educação e preservar a hegemonia dos grupos dominantes, o sistema de ensino expande-se, passando a agregar diferentes perfis, fomentando também a ampliação de quadros de docentes e de investigadores. Surgem cursos superiores dotados de ampla flexibilidade, proximidade ao mercado de trabalho, capazes de materializar a diferenciação do sistema universitário. Por possibilitarem o acesso de um grande número de estudantes ao ensino superior, o processo de expansão/diferenciação é apresentado como uma política pública democrática. Contudo, ele representa uma estratégia dos grupos dominantes para gerir os conflitos em torno do sistema educacional, mantendo a estrutura seletiva da escola. Através da expansão/diferenciação, os grupos dominantes assimilam parte das reivindicações populares, submetendo-as ao seu domínio, reforçando a escola como aparelho privado de hegemonia, que é diferenciado para preservar o status- quo. É no bojo dessa política que surgem os cursos de curta-duração e, com eles, mais recentemente, os cursos seqüenciais.
Esses estudos nos permitem dizer que, embora apareçam na década de noventa sob uma nova roupagem, os cursos seqüenciais já integram o quadro das políticas públicas no Brasil desde a década de sessenta, quando foram criados os primeiros cursos do gênero, a engenharia de operação. Resta, contudo, esclarecer uma questão: por que a proposta de expansão e diferenciação do ensino superior, através de cursos de curta-duração como os seqüenciais, é retomada na década de noventa por Darcy Ribeiro? O fato de Darcy Ribeiro ter apresentado essa proposta tem uma significação especial?

CURSOS SEQÜENCIAIS: A “MARCA SOCIAL”DA ESCOLA SUPERIOR NO BRASIL
As reflexões de Darcy Ribeiro a respeito da universidade, desenvolvidas nas décadas de cinqüenta e sessenta, apontam a idéia de diferenciação de cursos, acompanhando a diferenciação da escola. Tais preceitos já faziam parte de seu pensamento desde aquela época, quando, juntamente com Anísio Teixeira, apresentou propostas para a expansão do ensino superior (Teixeira, Ribeiro, 1962, p. 309-19). Dentre essas propostas, podemos citar a da criação da Universidade de Brasília (UnB) (Lei n.° 3.998/61), que foi fruto de discussões ocorridas no início dos anos sessenta entre representantes de vários setores da vida intelectual brasileira, sob o patrocínio do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), do qual Darcy Ribeiro era, então, um dos coordenadores.
A estrutura da Universidade de Brasília inspirava-se nas modernas universidades européias e americanas e “num muito nítido compromisso com as demandas da vida real do País” (Ribeiro, 1969, p. 247). Tal estrutura foi baseada na integração de três tipos de componentes básicos: os institutos centrais, as faculdades profissionais e os órgãos complementares. De acordo com essa estrutura, os destinos profissionais dos estudantes seriam definidos em consonância com a capacidade e a vocação que revelassem em relação à pesquisa fundamental. Os alunos de maior rendimento seriam incentivados a prosseguirem seus estudos nos institutos centrais até o nível de doutorado, enquanto aqueles que não demonstrassem grande capacidade para a pesquisa teriam como destino as faculdades profissionais.
Na década de sessenta, o discurso de Darcy Ribeiro expressa a preocupação com as conseqüências advindas da aprovação da equivalência entre cursos técnicos e secundários, para efeito de ingresso no ensino superior (LDBEN 4024/61). Por isso, destaca que as universidades brasileiras estavam enfrentando o desafio de acolher um novo contingente de alunos que nelas procuravam chances de qualificação, enfatizando que essa demanda mais acentuada vinculava-se às mudanças impostas pela evolução tecnológica. A pressão exercida pelos estudantes que tencionavam ingressar em um curso superior era considerada como um dos determinantes da crise universitária que se configurava a partir de uma nova conjuntura industrial, à qual se somavam os desafios de uma nova revolução científica e tecnológica (Ribeiro, 1969, p. 7).
O problema da expansão e diferenciação do sistema universitário que se expressa nos anos sessenta nas reflexões de Darcy Ribeiro, a respeito da criação da Universidade de Brasília, também manifesta seus sinais no pensamento de Anísio Teixeira a respeito do assunto. Embora, inicialmente, tenha apresentado resistências quanto à criação daquela universidade, por entender que Brasília deveria ser somente a sede do governo, Teixeira adere posteriormente à criação da mesma e considera positiva sua estrutura diferenciada em faculdades e institutos.
Sustentando que as pessoas possuem capacidades intelectuais distintas e que nenhuma nação poderia pretender formar todos os seus cidadãos como intelectuais, Teixeira também defendia a diferenciação da universidade (Teixeira, 1969, p. 45). Para ele, as instituições de ensino superior deveriam ter dois objetivos principais: a formação geral e comum de todos os cidadãos e a formação diferenciada de quadros de intelectuais, abrangendo os mais diversos níveis, tanto de dirigentes altamente capacitados quanto de especialistas de toda a égide, exigidos pela moderna sociedade. De acordo com o autor, a Universidade de Brasília representava a aglutinação desses objetivos e, embora fosse a única em meio a tantas outras que insistiam no cientificismo genérico, já era um avanço para o sistema nacional de educação.
A proposta de diferenciação da escola no pensamento de Anísio Teixeira não aparece somente nos anos sessenta. Ela já está presente desde a década de trinta, quando, junto a outros intelectuais, participou do movimento da Escola Nova. Entretanto, naquela época, ela era apresentada mais especificamente para a escola média, apesar dos Pioneiros, como eram chamados os escolanovistas, defenderem uma escola única.
O movimento da Escola Nova propôs redefinir a organização escolar no Brasil e suas principais idéias foram apresentadas no Manifesto da Escola Nova, publicado em 1932. Ali, defenderam uma educação democrática, gratuita, laica, não diferenciada por sexo, baseada na unidade entre a formação cultural e a preparação técnica para o trabalho (Soares, 1982, p. 118).
Anísio Teixeira acusava a educação vigente nos anos trinta de atuar como fator de “segregação social”, em razão da dualidade estrutural que marcava a organização da escola média: a de tipo “popular e profissional” e a “acadêmica e de classe” (Cf. Soares, 1982, p.126). Apesar das críticas dirigidas ao dualismo da organização escolar e da defesa da sua unidade, Anísio Teixeira, como os demais Pioneiros, defendeu a introdução de procedimentos da psicologia experimental para selecionar as “elites técnicas e culturais”. É que, na proposta da Escola Nova, a unidade tinha um limite: ele se apresentava no percurso da escola média, que se diferenciava entre escola profissional e escola acadêmica. O objetivo da diferenciação, como dizia Fernando de Azevedo, era o de identificar as “elites” com base nas diferenças de aptidões dos alunos ou na “necessidade de especialização”, quando a “unidade do ensino” encontraria os seus “limites” (Soares, 1982, p. 127). Desse modo, a proposta de Anísio Teixeira não realizava o rompimento da dualidade da escola, mas a aprofundava, a partir da indicação de outros métodos seletivos. As justificativas para selecionar os indivíduos que seguiriam para a Universidade ou para o mercado de trabalho encontravam os seus fundamentos nas condições biológicas e, portanto, “inatas”. 
Assim, ao mesmo tempo em que adotam um discurso no qual defendem a democracia, dizendo buscar o fim da dualidade da escola, os Pioneiros acabam defendendo modelos que recompõem a dicotomia existente, só que com uma nova roupagem. Dessa forma, na década de trinta, a proposta de “democratização” da escola média foi acompanhada de medidas seletivas, visando a preservar diferenças sociais. Representou um processo contraditório, no qual se percebe o alargamento da base social de seleção de quadros intelectuais e instrumentais, fato que amplia a inclusão social através de diferentes “filtragens” a serem realizadas no percurso escolar, o que fortalece a exclusão social (Soares, 2003, p. 78).
Os indicadores que na década de trinta justificavam a diferenciação da escola média e que se baseavam em vocações e aptidões inatas foram retomados, nos anos sessenta, para justificar a diferenciação da escola superior. Assim, as idéias de Darcy Ribeiro sobre uma estrutura diferenciada do ensino superior, a respeito da construção da universidade de Brasília, tinham suas raízes teóricas e históricas no programa da Escola Nova. Tais idéias serão retomadas também pela Reforma Universitária de 1968, fazendo parte das estratégias encaminhadas pelo governo ditatorial para responder à crescente pressão sobre a educação superior, depois da vitória da equivalência, que significou uma maior unicidade da escola média, abrindo a possibilidade para um maior número de indivíduos de seguirem um curso de nível superior.
Desse modo, o fato de Darcy Ribeiro ter apresentado os cursos seqüenciais tem uma significação especial, na medida em que estes representam uma proposta para, simultaneamente, expandir e diferenciar a escola superior. Trata-se de uma proposta que já era defendida por Ribeiro desde a década de sessenta e foi por ele retomada na década de noventa, quando os governos federal e estadual implementaram programas visando à universalização da escola média. Como resposta ao aumento da demanda social por educação superior decorrente de tal universalização, tem-se propostas políticas educacionais que, ao mesmo tempo em que democratizam o acesso à universidade, diferenciam as oportunidades de educação superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os cursos seqüenciais surgem no âmbito das mesmas teorias que fundamentaram a proposição dos cursos de curta duração: atender à demanda social por ensino superior, preservando diferenças sociais que são reproduzidas pela universidade.
No contexto econômico, social e político dos anos sessenta, quando surgiu a primeira experiência brasileira de cursos de duração reduzida, acontecia uma grande expansão da demanda social por ensino superior, em face da equivalência dos cursos da escola média. Também na década de noventa, essa grande demanda aconteceu em face das políticas apresentadas pelo governo federal e estadual no sentido de ampliar a oferta de vagas na escola média – como escola de formação geral e propedêutica.
O contexto da década de noventa, no âmbito educacional, foi caracterizado pela adoção de políticas que visaram à redução de gastos do governo central fazendo com que o nível superior de ensino passasse a ser caracterizado pela flexibilização e autonomia.
Os cursos seqüenciais surgem no quadro do discurso pela “flexibilização” quando as transformações por que passa a sociedade – particularmente no âmbito da organização técnica e administrativa do trabalho, caracterizada pela passagem do chamado taylorismo ao pós-fordismo – exigem dos trabalhadores um conjunto de novas competências, habilidades e capacidades cognitivas. Com o objetivo de traçar o perfil dos estudantes que optam por esses cursos, realizamos uma pesquisa empírica que contou com a participação de 169 alunos de três instituições particulares que ofertam essa modalidade de curso na capital mineira. 
A pesquisa demonstrou que, em sua maioria, os alunos dos cursos seqüenciais não tiveram a oportunidade de fazer um curso superior após a conclusão do ensino médio, realizado principalmente em escolas públicas. Sobre a idade dos alunos quando iniciaram o curso seqüencial, identificamos que 37% deles o iniciaram com idade entre 20 e 30 anos, 38% com idade entre 30 e 40 anos e 25% com idade superior a 40 anos.
Quanto à opção pelo curso seqüencial, 74% dos alunos responderam que ela se efetuou em virtude de estarem trabalhando e do curso seqüencial os qualificar mais depressa para o mercado de trabalho. 70% dos alunos declararam ainda serem os principais responsáveis pelo sustento de suas famílias. Com relação ao mercado de trabalho, 50% dos estudantes declararam ter começado a exercer atividade remunerada antes dos dezesseis anos de idade, 40% entre 17 e 20 anos e 10% começou a trabalhar após ter concluído 21 anos de idade. Os alunos dos cursos seqüenciais têm um rendimento mensal bruto médio em torno de R$1.700,00 reais, sendo os primeiros representantes de suas famílias a terem acesso a um curso superior. 
Há, também, uma relação entre o curso freqüentado e a atuação profissional, já que o bancário faz o curso de Gestão de Instituição Bancária e o técnico em informática o curso de Gestão de Segurança Patrimonial. Tais fatos indicam que os cursos seqüenciais destinam-se a reforçar e a aperfeiçoar certas habilidades que vão capacitar os estudantes a exercer de modo mais eficiente funções que estes já desempenham na atividade produtiva.
Os cursos seqüenciais contribuem para liberar as pressões sobre a universidade. Voltados para o mercado de trabalho, os cursos seqüenciais respondem aos interesses de estudantes que pretendem ingressar no mundo da produção, ocupando posições de maior prestígio e “status”, por serem cursos superiores. Com isso, representam uma democratização da escola superior, mas de forma diferenciada. Essa é a sua “marca”, a marca social da escola. Os estudantes têm a ilusão de que, com esses cursos, podem galgar posições de poder na sociedade; contudo, suas oportunidades educacionais foram abertas por instituições privadas, em cursos com características específicas, que diferenciam suas possibilidades de alcançar as posições de prestígio e poder que almejam. 

Referências Bibliográficas
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FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA. Porque somos contra ao substitutivo do Senador Darcy Ribeiro (versão III) ao projeto de LDB. Brasília, 1995 (s. ed.)