CAPITALISMO DEPENDENTE E “REFORMA UNIVERSITÁRIA CONSENTIDA”: A CONTRIBUIÇÃO DE FLORESTAN FERNANDES PARA A SUPERAÇÃO DOS DILEMAS EDUCACIONAIS BRASILEIROS. 
LIMA, Kátia Regina de Souza – UFF
GT: Política de Educação Superior / N.11
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

1. Apresentação:
O presente artigo recupera a vasta e interessante obra de Florestan Fernandes sobre os dilemas e os desafios educacionais brasileiros a partir de dois eixos analíticos centrais: o conceito de capitalismo dependente, utilizado por Florestan em suas abordagens sobre o padrão de desenvolvimento nos países da periferia do capitalismo, e de “reforma universitária consentida”, indicando o conjunto de reformulações conduzidas pelas classes dominantes brasileiras que não alteram, contudo, o padrão dependente de educação superior vigente em nosso país. 
Desde as décadas de 1950 e 1960, nas lutas encaminhadas pela Campanha em Defesa da Escola Pública, sob a liderança de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, até o processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96-, passando por seus estudos sobre a universidade brasileira, especialmente sobre a USP, e pelas lutas na Assembléia Nacional Constituinte como Deputado Federal pelo Partido dos Trabalhadores (1986-1993), o estudo sociológico dos processos educativos e a defesa intransigente da educação pública e gratuita para a classe trabalhadora constituem duas faces de um mesmo projeto de educação e de sociedade defendido pelo intelectual militante Florestan Fernandes.
Primeiramente, sob o título Capitalismo dependente e padrão compósito da hegemonia burguesa, recupero os principais elementos teóricos utilizados por Florestan para a análise do padrão dependente de desenvolvimento no Brasil. Em um segundo momento, no item O padrão dependente de educação superior e a “reforma universitária consentida”, indico de que forma e com que conteúdo este padrão cria as bases para que a burguesia brasileira realize reformulações na educação superior, sem alterar o quadro histórico de “colonialismo educacional”. Nas Considerações finais, utilizo os eixos analíticos elaborados por Florestan como fundamentação teórica para abordar alguns aspectos da reformulação da educação superior em curso no Brasil sob a condução do governo Lula da Silva (2003-2004).

2. Capitalismo dependente e padrão compósito da hegemonia burguesa:
Florestan Fernandes analisa o desenvolvimento do capitalismo no Brasil a partir da forma de integração do país à economia internacional, especialmente aos interesses econômicos e políticos dos países imperialistas. No entanto, adverte que essa integração não deve ser concebida como uma imposição “de fora”, mas articulada aos próprios interesses da burguesia brasileira em reproduzir internamente relações de dominação ideológica e exploração econômica. Este desenvolvimento, subordinado econômica, política e culturalmente à Europa e, posteriormente aos EUA, simultaneamente manterá características dos ciclos econômicos anteriores, combinando formas “arcaicas” e “modernas” de produção que articulam a industrialização por substituição de importações e a crescente urbanização com a ordem rural vigente. 
No bojo da crítica a este desenvolvimento desigual da economia mundial capitalista - pelas relações estabelecidas entre os países imperialistas e os países periféricos – e combinado – pela associação de elementos “arcaicos” e “modernos” no desenvolvimento econômico e social dos países periféricos, é que Florestan constrói o conceito de capitalismo dependente, trabalhando dialeticamente duas dinâmicas do capitalismo no Brasil: as leis gerais que regem o padrão de desenvolvimento capitalista e, ao mesmo tempo, as especificidades da formação social brasileira na divisão internacional do trabalho. 
Este desenvolvimento, lento e heterogêneo, tem suas origens remotas na desagregação da ordem social fundada no latifúndio e no trabalho escravo. Esta caracterização será importante para a compreensão do caráter antidemocrático e autoritário da burguesia brasileira e de sua ação incessante de marginalização da classe trabalhadora. Contraditoriamente, o padrão de desenvolvimento capitalista inerente ao capitalismo monopolista implica novas relações na luta de classes, criando as condições materiais para a organização da classe trabalhadora e por sua auto-afirmação como classe. 
Diante destas disputas entre projetos antagônicos de sociabilidade, esse caráter antidemocrático da burguesia encontra suas bases no padrão de hegemonia estabelecido no país. As relações patrimonialistas e o uso autocrático das instituições oligárquicas serão reorganizados para viabilizar a associação das oligarquias com as várias frações da burguesia em formação, com o objetivo de preservar e intensificar os privilégios dessas camadas dominantes e se ajustar aos interesses sócio-econômicos requeridos pelo capitalismo monopolista, constituindo um padrão compósito de hegemonia burguesa, produto do capitalismo dependente. 
Este padrão dependente de desenvolvimento, especialmente no pós Segunda Guerra, impulsionará os países centrais a realizarem uma incorporação devastadora dos países periféricos ao seu projeto de sociabilidade, através (i) da utilização das matérias-primas da periferia; (ii) da disputa pelo atrativo mercado que constituem para os investidores internacionais, bem como, (iii) da necessidade de luta do capitalismo por sua sobrevivência diante da organização da classe trabalhadora através dos movimentos socialistas. 
Na atualidade, este padrão estará expresso através de um “imperialismo total” (Fernandes, 1975ª) que (a) organiza a dominação externa a partir de dentro e em todos os níveis da ordem social, desde o controle da natalidade, da comunicação e o consumo de massa, até a importação maciça de tecnologia e de uma concepção de educação voltada para a formação da força de trabalho e para a conformação aos valores burgueses; (b) aprofunda as dificuldades para que os países latino-americanos garantam seu crescimento econômico em bases autônomas e, (c) estimula o fato de que nas economias periféricas, como ocorre com os interesses privados externos, os interesses privados internos estejam empenhados na exploração do subdesenvolvimento como estratégia para garantir sua lucratividade.
Neste quadro, a burguesia brasileira associa-se conscientemente à burguesia internacional para a manutenção de seus interesses econômicos e políticos, bem como, limita a participação dos trabalhadores, com vistas a impedir qualquer possibilidade de construção de uma “revolução contra a ordem”, ou mesmo uma “revolução dentro da ordem” que não fosse conduzida e consentida por seus quadros dirigentes. 
Para Florestan Fernandes, o primeiro conceito, “revolução contra a ordem”, indica a construção de uma revolução anticapitalista e antiburguesa, isto é, a transformação estrutural da sociedade capitalista, objetivando sua superação e a construção do socialismo, tarefas que só podem ser realizadas pela classe trabalhadora. O segundo, identifica, na ótica do capital, a realização de um conjunto de ações que, circunscritas à reforma do capitalismo, reproduzam e legitimem, em última instância, seu projeto de sociabilidade. Na ótica do trabalho, “a revolução dentro da ordem” possibilita um processo, instrumental e conjuntural, de ampliação da participação política da classe trabalhadora na sociedade burguesa e de construção de condições objetivas e subjetivas com vistas à superação da ordem burguesa através da revolução socialista.
É neste contexto que Florestan trata do papel da burguesia brasileira na realização da revolução burguesa no Brasil designando a modernização das estruturas econômicas e sociais brasileiras, mas de forma diferenciada da ruptura revolucionária característica da “revolução burguesa clássica”. Estes processos de transição não clássicos ao capitalismo combinam uma burguesia sem perfil revolucionário; uma classe trabalhadora ainda em processo de organização de um projeto contra a ordem burguesa; a intervenção decisiva do Estado, espaço de disputas entre e intra-classes, e a ação diretiva do imperialismo. A impossibilidade de realização da “revolução burguesa clássica” está associada aos limites da racionalidade do próprio padrão dependente de desenvolvimento e ao padrão compósito de hegemonia burguesa inerente ao capitalismo dependente - como um prolongamento da avidez e da violência senhoriais, bem como dos sucessivos arranjos e pactos conservadores para salvaguardar seus interesses de classe.
Imperialismo e capitalismo dependente são duas faces do projeto burguês de dominação, assim, sob o capitalismo monopolista a posição que a burguesia ocupa no espaço econômico e geo-político é irrelevante para qualificá-la, na medida em que determinadas frações de classe podem representar “nacionalmente” interesses e projetos “externos”. A conseqüência da articulação dos elementos políticos analisados por Florestan Fernandes (a exploração das massas trabalhadoras e a associação da burguesia com a oligarquia agrária interna e com o capital internacional) foi, justamente, a consolidação do capitalismo dependente no Brasil. 

3. O padrão dependente da educação superior e a “reforma universitária consentida”:
Desde a década de 1920 se instaura no Brasil um movimento em defesa da ampliação do acesso à escola pública que objetivava adequar a educação ao ritmo da industrialização-urbanização em curso no país. Florestan parte das análises realizadas pelos Pioneiros da Escola Nova e identifica que este movimento pautado em uma perspectiva liberal defendia que a democratização do acesso à educação era condição básica para a modernização da sociedade. Considerando que o padrão compósito da hegemonia burguesa instaurado no Brasil faz com que, historicamente, a conservadora burguesia brasileira tenha dificuldades de garantir sequer as reformas educacionais exigidas pelo próprio capitalismo, para uma sociedade que não viveu a “revolução burguesa clássica”, a concepção burguesa de revolução educacional significava um conjunto de avanços relativos. Portanto, o padrão dependente de desenvolvimento capitalista e o padrão compósito de hegemonia burguesa são eixos que caracterizam historicamente o dilema educacional brasileiro.
Florestan (1966) também participou da Campanha em defesa da escola pública, em fins dos anos de 1950 e nos anos de 1960, com o apoio de estudantes, educadores, movimento sindical, religiosos e correntes políticas de esquerda, na promoção de debates e nas lutas contra o substitutivo de Carlos Lacerda para o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. Entretanto, diante das pressões dos privatistas- leigos e católicos - o governo João Goulart garante a vitória do conservadorismo representado por estes setores e promulga uma LDB, em dezembro de 1961, absolutamente subordinada a estes interesses. 
Considerando que o imperialismo e o capitalismo dependente são as bases de fundamentação da análise do padrão dependente de educação superior historicamente vigente em nosso país, Florestan ressalta a importância da educação escolar na construção de um projeto nacional de desenvolvimento que tenha como horizonte político a ruptura com o capitalismo dependente e apresenta uma série de reflexões sobre a escola pública, em sentido amplo, e em relação à universidade brasileira, identificada como um conjunto de instituições públicas e privadas de ensino superior. 
Analisando a história da educação superior no Brasil, indica que ocorreu uma transplantação de conhecimentos e de modelos de universidades européias. Um processo caracterizado por três níveis de empobrecimento: i) como não foram transplantados em bloco, mas fragmentados, o que ocorre, de fato, é a implantação de unidades isoladas, diferenciadas das universidades européias da época; ii) apesar de servir para caracterizar um processo de “modernização” e “progresso cultural”, realizado através de saltos históricos, estas “universidades conglomeradas” limitavam-se a absorção de conhecimentos e valores produzidos pelos países centrais e, em terceiro, o que a escola superior precisava formar era um letrado com aptidões gerais e um mínimo de informações técnico-profissionais. Este processo evidencia que o “novo” na educação superior brasileira já nascia completamente “arcaico”, caracterizando o processo que Florestan (1975b, p.98) identifica como “senilização institucional precoce”. 
Se a educação superior no Brasil nasce com a marca de um intocável privilégio social, cuja “democratização” começava e terminava nas fronteiras da burguesia, com o desenvolvimento do capitalismo monopolista a ampliação do acesso à educação passa a ser uma exigência do capital, seja de qualificação da força de trabalho para o atendimento das alterações produtivas; seja para difusão da concepção de mundo burguesa, sob a imagem de uma política inclusiva. 
Estes elementos teóricos indicam a possibilidade de configuração de um “colonialismo educacional” (Fernandes, 1975b, p.80), isto é, a permanência de um padrão dependente de educação superior. Esse padrão será, historicamente, confrontado, por um lado pela pressão de professores e estudantes para a destruição da monopolização do conhecimento pela burguesia e pela democratização interna das universidades e, por outro, pelas necessidades de “modernização” da educação superior para atender às alterações no mundo do capital.
   Este debate é travado na década de 1960 quando a reforma universitária entra na pauta política como uma importante “reforma de base” ou “reforma de estrutura” (1975b, p.154) reivindicada pelos movimentos sociais a partir da concepção da “universidade integrada e multifuncional” (1975b, p.161). No entanto, a “universidade integrada e multifuncional” só poderá se desenvolver plenamente com a ruptura com o padrão dependente de desenvolvimento que indicará a ruptura com o padrão dependente de ensino superior. São processos articulados. A ruptura com o padrão dependente de ensino superior constitui-se em uma etapa fundamental da “revolução dentro da ordem”, sob a ótica dos trabalhadores, para construção de uma “revolução contra a ordem” que objetive a superação da dependência e a configuração do projeto socialista de educação e de sociabilidade.
A partir destas disputas, a burguesia toma para si a tarefa de condução do processo que Florestan (1975, p.201) denominou “reforma universitária consentida”. “Ao tomar uma bandeira que não era e não poderia ser sua, corrompeu a imagem da reforma universitária e moldou-a a sua feição” (Fernandes, 1975b, p.167). Este processo, instaurado a partir da formação de um Grupo de Trabalho composto pelo então Ministro da Educação, Tarso Dutra, e por diversos educadores com o propósito de elaborar um anteprojeto de lei da reforma universitária, endossou a concepção de educação e de universidade inerente aos “círculos conservadores” (Fernandes, 1975) condutores da ditadura militar.
Florestan destaca como características centrais do Relatório do GT criado pelo Decreto 62.937/68 (i) a apresentação de um cuidadoso diagnóstico da situação da educação superior brasileira; (ii) sua aparência democratizante, na medida em que o governo militar convida intelectuais da área de educação para sua elaboração e, (iii) sua caracterização como um eficiente “expediente literário” ou “verbalismo crítico esclarecido” (Fernandes, 1975b, p.108). Ou seja, o papel dos intelectuais neste processo foi determinante. Sua participação no citado GT e a apresentação de seu relatório final, com vistas à formulação do anteprojeto de lei, garantiram legitimidade ao processo e omitiram o fato de que os princípios norteadores da reforma estavam pautados na “modernização conservadora” da educação superior, na preservação do monopólio do conhecimento e na adequação das universidades brasileiras às alterações no mundo da capital. 
Entre os principais indicativos elaborados pelo GT da reforma universitária, Florestan (1975b, p. 211) destaca os
 “anteprojetos de lei que criam o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (...) reservam 20% do Fundo Especial da Loteria Federal para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, bem como o anteprojeto de decreto que dispõe sobre a assistência financeira da União aos estados, Distrito Federal e municípios em base de responsabilidades recíprocas contêm as principais inovações sugeridas pelo GT”.

Além da reserva de parte da Loteria Federal para o FNDE, o GT propõe a “organização da universidade em fundações (...) [recomendando] maior integração de docentes e pesquisadores como consultores das empresas privadas, seja pela criação de um Centro de Integração Universidade-Indústria, [seja pela destinação] de estudantes de estudantes de medicina a unidades clínicas não necessariamente pertencentes às universidades” (Fernandes, 1975b, p.227).
O GT propõe ainda, por um lado, a cobrança de mensalidades nas universidades públicas e, por outro, a instituição do regime de bolsas para alunos carentes em instituições privadas, duas faces do “privatismo exaltado” (idem) inerente a “reforma universitária consentida”. As principais alterações em relação ao regime de trabalho e carreira docente estão circunscritas a extinção das cátedras e a indicação do regime de tempo integral ou dedicação exclusiva, entretanto, o GT mantém o tempo parcial de trabalho, recomendando também o fim da estabilidade no serviço público. Em relação à organização do ensino superior indica a reorientação do ensino de segundo grau e a constituição de ciclos básicos e cursos de curta duração. 
Desta forma, a burguesia brasileira acelera, por um lado o crescimento econômico, o chamado “milagre econômico” e, por outro, amplia o acesso e moderniza a educação, o “milagre educacional”, ambos viabilizados através do estrangulamento do sistema público de ensino e do aprofundamento da sua privatização, seja via financiamento público para as IES privadas ou da autorização de abertura de novos cursos privados. 
Com a reforma universitária conduzida pelo regime burguês-militar ocorre uma nova “senilização precoce”. São realizadas mudanças organizacionais e institucionais que não alteram, contudo, o padrão dependente de educação superior. Mais uma vez na história brasileira, “é preciso que tudo mude, para permanecer como está”. Em relação ao significado político-acadêmico da reforma universitária de 1968, Florestan (1989, p.106) afirmava que a ditadura concentrou-se em três ações fundamentais. 
“A primeira foi preparar uma reforma universitária que era uma anti-reforma, na qual um dos elementos atacados foram os estudantes, os jovens, os professores críticos e militantes. (...) Além disso, a ditadura usou um outro truque: o de inundar a universidade. Simulando democratizar as oportunidades educacionais no nível do ensino de terceiro graus, ela ampliou as vagas no ensino superior, para sufocar a rebeldia dos jovens, e expandir a rede do ensino particular (...) Por fim, um terceiro elemento negativo foi introduzido na universidade: a concepção de que o ensino é uma mercadoria. O estudante não saberia o valor do ensino se ele não pagasse pelo curso. Essa idéia germinou com os acordos MEC-USAID, com os quais se pretendia estrangular a escola pública e permitir a expansão do ensino comercializado”.

Estes fatores não foram superados historicamente, sequer pelo processo instaurado na Assembléia Constituinte. Em relação à Constituição de 1988, destaca seu caráter híbrido e ambíguo, na medida em que manteve a privatização do público e a distribuição de verba pública para o setor privado -leigo e confessional-, por meios diretos ou indiretos, e não estimulou a consolidação de um sistema público de ensino e pesquisa que criasse as bases políticas, econômicas, tecnológicas e ideo-culturais para a ruptura com o capitalismo dependente. Florestan, durante sua atuação como Deputado Federal, mantém a defesa intransigentemente de que as verbas públicas deveriam ser destinadas, exclusivamente, às escolas públicas, criticando a alocação de verbas públicas para as universidades privadas empresariais e confessionais. 
Em artigo redigido em 1994, um ano antes de sua morte, Florestan afirmava que a universidade brasileira estava em profunda crise. Uma crise gerada pelas alterações na configuração da luta de classes e da dominação imperialista que exigia a privatização de setores estratégicos do país, entre eles a educação escolar, sob a argumentação de sua “incorporação no primeiro mundo”. A crise da universidade é imposta pela crise constante do capital. Tanto no sentido da ampliação da ação direta e indireta do setor privado, como pela conformação de mentes e corações à ordem burguesa. 
“Destinam-se recursos mínimos para as demais funções, vinculadas à educação escolar, aos serviços de saúde e de assistência social ou de habitação etc. Não são as escolas que barram e expulsam os pobres da seleção positiva. É a estrutura de classes sociais que impede qualquer forma de distribuição das oportunidades educacionais entre todas as classes, marginalizando as classes subalternas da participação educacional, cultural e política “eqüitativa” e “democrática””. (Fernandes, 1995, p.09).

Neste quadro, a questão da gratuidade é criticada e identificada, inclusive, como financiamento público para os filhos das camadas médias e da burguesia brasileira, em detrimento do financiamento público da educação básica para os segmentos mais pauperizados da população brasileira. Qual a resposta da burguesia para esta questão? Acabar com a gratuidade do ensino superior. Qual a resposta que Florestan propõe? A gratuidade e a qualidade em todos os níveis de educação. Na medida em que a classe trabalhadora consegue acesso à educação básica gratuita e de qualidade, terá acesso à educação superior pública, gratuita e de qualidade. Não se trata, portanto, de conceder bolsas de estudo nas instituições privadas para os mais pobres ou ampliar o número de cursos privados, ações identificadas por Florestan como uma “marcha à ré histórica” (Fernandes, 1975b, p.138).
Neste quadro de disputas entre projetos antagônicos de educação e de universidade, Florestan destaca sistematicamente o papel central a ser desempenhado pela educação escolar para promover a descolonização do país, afirmando que a educação não pode se limitar à “fórmula abstrata da ‘educação para um mundo em mudança’, mas sim da educação como um meio de auto-emancipação coletiva dos oprimidos e de conquista do poder pelos trabalhadores” (Fernandes, 1989, p.10).

A reformulação da educação superior do governo Lula da Silva e o aprofundamento do padrão dependente de educação superior – considerações para o debate:
A reformulação da educação superior que está sendo realizada pelo Governo Lula da Silva está inserida em um processo mais amplo de reordenamento do Estado capitalista, considerado como uma das principais estratégias da burguesia internacional para o enfrentamento da crise estrutural do capital. Um processo que atravessou o governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, quando a educação será incluída no setor de atividades não exclusivas do Estado (Silva Jr. e Sguissardi, 1999), e está sendo aprofundado no governo Lula da Silva, através de uma segunda geração de reformas neoliberais. 
Neste contexto, o governo federal através do MEC divulga em dezembro de 2004 o Anteprojeto de Lei da Educação Superior contendo algumas das principais diretrizes da reformulação da educação superior. Entretanto, o anteprojeto não é o marco inicial dessa reformulação, na medida em que se caracteriza como uma grande síntese de todas as leis, decretos e medidas provisórias já encaminhadas, como (i) o Programa Universidade para Todos/PROUNI (Lei 11.096/05) que trata de “generosa” ampliação de isenção fiscal para as instituições privadas de ensino superior; (ii) o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior/SINAES (Lei 10.861/04); (iii) o decreto 5.205/04 que regulamenta as parcerias entre as universidades federais e as fundações de apoio, viabilizando a captação de recursos privados para financiar suas atividades; (iv) a Lei de Inovação Tecnológica (10.973/04); (v) o Projeto de Lei 3627/2004 que institui o sistema especial de reserva de vagas; (vi) os Projetos de Lei e Decretos que tratam da reformulação da educação profissional e tecnológica; (vii) a Medida Provisória n. 208 de 20 de agosto de 2004 que institui a Gratificação de Estímulo à Docência/GED, mantendo a lógica produtivista e meritocrática de avaliação e remuneração do trabalho docente e, (viii) o Projeto de Parceria Público-Privada (Lei 11.079/04). Todas estas ações fazem parte da reformulação da educação superior em curso, apesar do discurso contrário do ministro Tarso Genro. 
No mesmo sentido, não podemos analisar esta reformulação desconectada do conjunto de políticas elaboradas, difundidas e monitoradas pelos organismos internacionais do capital para os países periféricos (Siqueira, 2004). A análise da reformulação da educação superior em curso deve também considerar o projeto político-econômico mais amplo do governo Lula da Silva, especialmente os valores alocados para o pagamento das dívidas externa e interna e o orçamento da união para a educação e, especificamente, para a educação superior durante os dois primeiros anos de governo.
Neste quadro político mais amplo, a análise de alguns dos principais artigos do Anteprojeto de Lei demonstra que a reformulação da educação superior que está sendo implementada pelo governo Lula da Silva não só mantém como aprofunda o padrão dependente de educação superior vigente no país, ampliando as possibilidades de configuração de um “neocolonialismo educacional”, como indica Florestan Fernandes.
O artigo 2o. do Anteprojeto trata da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Uma análise detalhada do documento demonstra, entretanto, que essa indissociabilidade não será implementada, na medida em que o governo trabalha com a lógica da diversificação das instituições de ensino (Banco Mundial, 1994). Ou seja, essa diversificação, segundo o Anteprojeto, será operacionalizada de várias formas: (i) universidades, centros universitários e faculdades; (ii) cursos de estudos superiores posteriores ao ensino médio e cursos seqüenciais e (iii) estudos de formação geral/ciclos básicos e formação profissional. Todos estes aspectos, em perfeita sintonia com a lógica de fragmentação e aligeiramento da formação profissional, que já estava indicada nos seguintes documentos: Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades federais e roteiro para a Reforma Universitária Brasileira, elaborado por um GT interministerial em 2003 e Documento II Reafirmando princípios e diretrizes elaborado pelo MEC em 2004 (Neves, 2004).
Cabe destacar que o art. 35 apresenta a gratuidade para o ensino de graduação e para os programas de pós-graduação. Entretanto, para os cursos de extensão, cursos seqüenciais, de especialização, de aperfeiçoamento e de formação geral o anteprojeto abre, claramente, a possibilidade de cobrança de taxas e mensalidades, aprofundando o processo de privatização interna das IES públicas.
A assistência estudantil é outra temática que merece um debate específico. Analisando o conjunto de ações do MEC e também o anteprojeto, fica evidente que a assistência estudantil está baseada em uma concepção assistencialista, financiada por jogos de azar, através de loteria da Caixa Econômica Federal (art. 52). 
O financiamento da educação e a concepção de autonomia universitária são dois elementos políticos fundamentais do anteprojeto. Analisando o financiamento da educação superior indicado no anteprojeto, Leher (2005) afirma que “a subvinculação pretendida no anteprojeto (75% dos 18% constitucionais) igualmente não irá alterar o quadro de penúria das públicas, visto que a Desvinculação das Receitas da União (que retira cerca de R$ 4 bilhões por ano do orçamento do MEC) será mantida”. Neste sentido, a autonomia universitária é concebida como geração de cursos financeiros pela própria instituição. Esta concepção está evidente nos art. 15 e 16 que tratam dos recursos gerados pela própria instituição, através de contratos, acordos e convênios, bem como, do art. 40 que estabelece a cooperação financeira das universidades federais com entidades privadas. O documento também faz referência ao funcionamento das fundações de direito privado no interior das IES públicas. Esta referência está articulada com a recente regulamentação das fundações, comprovando, mais uma vez, a relação orgânica existente entre o Anteprojeto e as ações do governo ao longo de 2003 e 2004. 
Estas reflexões nos remetem ao importante debate sobre a internacionalização da educação. Pela primeira vez na legislação brasileira é permitida a abertura de 30% e até 50% para o capital estrangeiro. O Estado está regulamentando a participação dos provedores estrangeiros no promissor “mercado educacional brasileiro” novamente em completa afinidade com a Organização Mundial do Comércio/OMC e os interesses dos países centrais, especialmente do imperialismo estadunidense, pavimentando, desta forma, o caminho para a implantação da Área de Livre Comércio das Américas (lima, 2002). 
O Anteprojeto trata, portanto, do estabelecimento das parcerias público-privada e da retomada do conceito de público não-estatal para justificar, tanto a ampliação do empresariamento da educação superior, como o acelerado processo de privatização no interior das instituições públicas, ambos “envernizados” com as noções de “função social”, “interesse público” ou da educação superior como “bem público”, ou seja, na medida em que a educação é um “bem público” e instituições públicas e privadas prestam este serviço público para o conjunto da sociedade, está naturalizada a alocação de verba pública para as instituições privadas e o financiamento privado das IES públicas.
Estas breves reflexões demonstram que o processo de reformulação da educação em curso conduzido pelo governo Lula da Silva possui um conjunto de aproximações com a reformulação implementada historicamente em nosso país: (i) a constituição de Grupos de Trabalho compostos por intelectuais com o objetivo de garantir uma aparência democrática a reformulação em curso; (ii) a implementação da reformulação da educação superior através da criação de fundações e de parcerias entre professores - pesquisadores e empresas privadas; (iii) a mesma concepção privatista da educação superior, um “privatismo exaltado”, seja através da ampliação do número de cursos privados ou da privatização interna das universidades públicas; (ii) a adequação da educação superior às alterações no mundo do capital; (iii) a alocação de verba pública para os privatistas, leigos ou confessionais, através de bolsas para os “estudantes pobres” ou de isenção fiscal; (iv) a organização da “pedagógica” estratégia  de financiamento da educação superior através dos jogos de azar (as loterias); (iv) a desqualificação do “radicalismo intelectual” de professores e estudantes, seja através do “verbalismo crítico esclarecido” dos Ministros e dos setores das universidades adequados ao processo em curso, seja através da repressão e da coerção; (v) o aligeiramento da formação profissional e a certificação em larga escala, através dos cursos de curta duração como estratégias de ampliação do acesso à educação superior, configurando um novo “milagre educacional”;  (vi) a indicação de um conjunto de alterações na carreira docente: do fim da estabilidade no serviço público à precarização do contrato e das condições de trabalho; (vii) a submissão às pressões da iniciativa privada, nacional e internacional, e da Igreja Católica, inclusive nos Conselhos Federal e Estaduais de Educação, enfim, a “anti-reforma”, como identifica Florestan, está fundamentada na mercantilização da educação e na sua submissão aos acordos históricos com os organismos internacionais do capital, do MEC-USAID à ALCA, evidenciando que não está  na pauta da reformulação da educação superior a superação da inserção capitalista dependente do Brasil na economia mundial. 
Daí a relevância e atualidade do pensamento de Florestan Fernandes quando afirma que a educação superior é um produto “de uma sociedade que se adaptou, estrutural e historicamente, a uma situação de dependência cultural imposta de fora para dentro. Os interesses e os valores sociais que orientaram o apontado crescimento institucional do ensino superior nasciam dessa situação de dependência, mobilizando a expansão do ensino, na direção da continuidade da dependência educacional e cultural.” (Fernandes, 1975b, p.104/105).

Referências Bibliográficas:
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3)	_____________________________. Lei 11.079/04. Institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da administração pública. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L11079.htm Acesso em Março de 2005.
4)	_____________________________. Lei 11.096/05. Institui o Programa Universidade para Todos – PROUNI.. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11096.htm Acesso em abril de 2005.
5)	____________________________.  Decreto 5205/04. Dispõe sobre as relações entre as instituições federais de ensino superior e as fundações de apoio. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5205.htm Acesso em Abril de 2005.
6)	BRASIL. Grupo de Trabalho Interministerial, (2003). Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades federais e roteiro para a Reforma Universitária. Brasília: [s.n.], 15 de dezembro de 2003. Disponível em www.anped.org.br Acesso em maio de 2004. 
7)	BRASIL. Ministério da Educação/MEC. (2004). Documento II Reafirmando princípios e diretrizes. Disponível em http://www.mec.gov.br/reforma/          Acesso em Março de 2005.
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10)	DAVIES, Nicholas. O financiamento da educação superior no governo Lula: uma loteria? Disponível em www.andes.org.br/imprensa divulgado em 08/10/04 Acesso em 15/12/04. 
11)	FERNANDES, Florestan. (1966) Educação e Sociedade no Brasil. SP: EDUSP/Dominus, 1966.
12)	______________________. (1975) Capitalismo dependente e classes sociais na América Latina. 2ª. Ed. RJ: Zahar editores, 1975. 
13)	_____________________. (1975ª) A Revolução Burguesa no Brasil. Ensaio de interpretação sociológica. 2ª. Edição. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
14)	______________________. (1975b) Universidade brasileira: reforma ou revolução? SP: Alfa-Omega, 1975.
15)	______________________. (1989) O desafio educacional. SP: Cortez: Autores Associados, 1989.  (Coleção Educação Contemporânea).
16)	 _____________________. (1995) Em busca do socialismo: últimos escritos e outros textos. SP: Xamã, 1995. 
17)	JUBILEU BRASIL, 2003 Boletim Auditoria Cidadã da Dívida n.º 8, de 23 de dezembro de 2003, p. 4. Disponível em: <http://www.jubileubrasil.org.br>. Acesso em: 7 de janeiro de 2004. 
18)	LEHER, Roberto. . Considerações sobre o projeto de lei da educação superior. 2005. Documento.
19)	LIMA, Kátia. Organismos internacionais: o capital em busca de novos campos de exploração. In Neves, Lúcia. O empresariamento da educação. Novos contornos do ensino superior no Brasil dos anos 1990. SP:Xamã, 2002.
20)	MANCEBO, Deise. “Universidade para todos”: a privatização em questão. 2004. Disponível em http://www.anped.org.br/reformauniversitaria4.doc Acesso em Março de 2005.
21)	NEVES, Lucia Maria Wanderley. (org.) A reforma universitária do governo Lula. Reflexões para o debate. SP: Xamã, 2004. 
22)	SIQUEIRA, Ângela. Organismos internacionais, gastos sociais e reforma universitária do governo Lula. In Neves, Lucia Maria W. (org.) Reforma universitária do governo Lula. Reflexões para o debate. SP: Xamã, 2004. p. 47-72.
23)	SILVA JR., João dos Reis e SGUISSARDI, Valdemar. Novas faces da educação superior no Brasil. Reforma do Estado e mudança na produção. Bragança Paulista: EDUSF, 1999.