UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR 
BAZZO, Vera Lúcia –UFSC
GT: Política de Educação Superior / N.11
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

Introdução
Este trabalho é resultado de uma pesquisa em andamento e visa a discutir uma experiência de formação de professores do Ensino Superior desenvolvida na década de 1990 na Universidade Federal de Santa Catarina.
O trabalho relaciona o surgimento de demandas por formação às primeiras constatações oriundas dos recém-implantados processos de avaliação institucional das universidades, os quais, imediatamente, colocaram a necessidade de se fazer uma ampla discussão sobre o ensino de graduação.
É um pouco sobre as influências dessa avaliação na percepção de que alguma coisa precisava ser feita em relação à formação pedagógica dos professores do ensino superior que o presente texto vai tratar, focalizando, como já dissemos, uma experiência da Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC - na década de 90.

A formação do professor universitário: Antecedentes
No final da década de 1970 e início dos anos 80, com o aumento dos quadros docentes que caracterizou aquele momento histórico de real expansão das IFES, algumas universidades viram-se na contingência de criar cursos de formação para seus novos professores. Na UFSC, por exemplo, tal iniciativa aconteceu em 1978, recebendo o nome de “Treinamento para Auxiliares de Ensino em Estágio Probatório”, e teve caráter obrigatório para todos os docentes recém-contratados. O programa compunha-se de quatro disciplinas com quatro créditos cada uma: Didática do Ensino Superior, Estrutura do Ensino Superior, Inglês ou Francês Técnico e Metodologia da Pesquisa. Sua orientação era basicamente tecnicista, conforme a teoria pedagógica dominante na época.
Embora alguma formação para professores de ensino superior e sua qualificação para a docência, já tenha sido ensaiada em determinados momentos do passado, tal preocupação aparece como um tema recorrente nos últimos anos. Conseqüentemente, desde o início da década de 1990, quando as discussões sobre a qualidade do ensino de graduação começaram a ocupar mais espaço nas pautas institucionais, muitos estudos e trabalhos sobre a questão vieram a público (BALZAN, 1988; MASETTO, 1988 e 1998; CUNHA, 1989 e 1998; PIMENTEL, 1993; FERNANDES, 1998; LEITE, 1990 e 1998; MOROSINI, 2000; ANASTASIOU, 1998, entre outros). Isso fez com que não se pudesse mais “colocar para debaixo do tapete” as críticas e as considerações surgidas a partir dos processos avaliativos deflagrados pela implantação em várias universidades do Projeto de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras, o PAIUB, fruto, ele próprio, de um contexto histórico bastante específico, cuja explicitação não é objeto deste trabalho, mas que certamente precisa ser mencionado, uma vez que contribuiu de forma decisiva para o desvelamento gradativo dessas questões.
Nacionalmente, as primeiras experiências de avaliação institucional com base no PAIUB aconteceram nas universidades públicas, cujas reitorias se envolveram com a elaboração de processos avaliativos globais e de orientação diagnóstica das várias atividades universitárias, seguindo os objetivos do referido projeto, que, não sem motivo, indicava para o primeiro ciclo avaliativo sua preocupação com o ensino de graduação. 
Dessas primeiras experiências, surgiram as mais diversas reflexões sobre o ensino, variando de acordo com as características de cada instituição, das áreas e cursos abordados e dos instrumentos e estratégias escolhidas para a coleta de informações. 

O Contexto histórico: tempo e espaço da experiência
A Universidade Federal de Santa Catarina foi criada no período 1946/1964, tempos da República Populista, no dizer de Cunha (2004). Foi nessa época que se deu o processo de federalização de faculdades estaduais e privadas e sua transformação em universidades. No caso em questão, foi a reunião das Faculdades de Direito, Medicina, Filosofia, Odontologia, Farmácia, Ciências Econômicas, Escola de Engenharia Industrial e Serviço Social que deu origem à Universidade Federal de Santa Catarina, instituída pela Lei n. 3849 de 18 de dezembro de 1960. 
Durante grande parte de sua história, entretanto, os cursos funcionaram muito mais como verdadeiras faculdades isoladas, cada corporação tomando conta da formação de seus pares, conforme as culturas de cada área e os habitus professorais (SILVA, 2003) que os guiavam. Não havia, nesse período de extrema elitização do ensino superior, preocupações muito evidentes com a qualidade desse ensino, pois parecia natural que tal objetivo se alcançasse pela rigorosa seleção dos alunos (de classe, inclusive) e pela capacitação técnica de seus professores, comprovada pelo exercício de suas profissões, em cujo meio se buscavam os mais famosos e conhecidos por sua expertise e sucesso profissional para, eventualmente, criar as cátedras e formar os quadros docentes da Universidade. Isso perdurou até o início dos anos 1970, quando o sistema de cátedras foi extinto, e a UFSC iniciou a implantação da Reforma Universitária proposta pela Lei 5 540 de 28 de novembro de 1968.
Nos anos 90, trinta anos e vários reitorados depois, iniciava na UFSC uma administração, cuja proposta de trabalho não pôde deixar de levar em conta os avanços da discussão em torno às lutas populares, resultado da intensa mobilização e trabalho das entidades e movimentos sociais pela volta da democracia que caracterizou a década de 80. Entre outras preocupações, fazia parte da nova agenda uma revisão nas práticas cotidianas relativas ao ensino de graduação, adequando a legislação universitária aos reclamos dos alunos e da própria sociedade por uma avaliação das práticas docentes até então exercitadas.
Também se começava a questionar a excessiva elitização do ensino superior e movimentos pró democratização do acesso e da permanência na universidade ganhavam mais visibilidade. Era preciso, então, investir rapidamente em mudanças para colocar o ensino de graduação a serviço da inclusão dos alunos e da utilização completa e competente das vagas de todos os cursos. Para iniciar esse processo, no entanto, era preciso conhecer os números reais da evasão e da repetência e, concomitantemente, atacar suas causas.
Nesse mesmo momento, porém, na contramão da história, uma lei de jubilação aprovada na gestão imediatamente anterior e de matriz fortemente conservadora, estava para entrar em vigor na UFSC, e, se isso realmente acontecesse, de uma só vez mais de mil alunos que haviam sofrido três reprovações consecutivas na mesma disciplina seriam expulsos da universidade. O que a princípio parecia justo, pois aparentemente preservava as vagas públicas para “os alunos que queriam estudar”, depois de uma análise mais aprofundada revelou-se uma ainda mais dura face dos mesmos problemas no ensino de graduação já denunciados pela literatura crescente na área.(RISTOFF, 1999) 
Com dados concretos e bons argumentos, conseguiu-se provar que tal política se baseava em pressupostos falsos e contribuía para aumentar a exclusão, num momento em que a preocupação nacional era no sentido inverso, a favor da democratização do acesso e da permanência na Universidade Pública, pelo menos ao nível retórico. Era, portanto, urgente discutir tal lei e propor alternativas. Salvar aqueles estudantes e modificar a legislação, entretanto, não seria suficiente para melhorar a qualidade do ensino, nem resolveria o problema das constantes e sucessivas reprovações. Era preciso descobrir o que acontecia na sala de aula: que pedagogia promovia sempre mais a reprovação e a repetência em determinadas áreas e um certo laissez faire em outras; que relação isso guardava com a docência. Onde e com que peso entrava nesse processo a questão ainda pouco problematizada da formação pedagógica do professor para o ensino em nível superior era a pergunta que já começava a se materializar.
Ao mesmo tempo, em nível nacional, acontecia um movimento liderado pelas universidades públicas em favor de um projeto de avaliação institucional elaborado e conduzido pelas próprias instituições no sentido de se diagnosticar a situação do ensino superior no país com vistas a sua melhoria e expansão, em contraposição às políticas cada vez mais privatizantes do governo neoliberal em curso. Nascia, então, o Projeto de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira -PAIUB, com forte participação da UFSC que ficou responsável por contribuir com a proposta nacional e desenvolver internamente o seu Projeto de Avaliação Institucional - PAIUFSC. Em 1994, ao receber recursos da Secretaria de Ensino Superior do MEC – SESU/MEC o projeto pôde ser iniciado naquele mesmo ano.

O Projeto de Avaliação e seus efeitos sobre o ensino de graduação
Estrategicamente, a primeira atividade a ser desenvolvida pelo PAIUFSC referia-se ao ensino de graduação. Pretendeu-se focalizar a sala de aula através da aplicação em massa de um questionário de avaliação do docente pelos discentes. A justificativa por essa escolha tinha relação com as excessivas reprovações em algumas disciplinas e cursos e com as cada vez mais freqüentes situações de crise entre alunos e professores sobre os resultados das avaliações da aprendizagem, entre outras questões, que acabavam chegando à Pró-Reitoria, exigindo um posicionamento firme, mas sempre muito delicado, de intervenção nos departamentos e unidades de ensino. Era preciso dar um tratamento mais global a essas questões, criando condições para uma discussão coletiva e abrangente sobre o ensino de graduação na UFSC. Isto certamente surgiria no decorrer do processo de implantação do projeto de avaliação institucional e, mais especificamente, a partir de um levantamento crítico das atividades de ensino na graduação.
A reação dos professores a esse procedimento foi grande, uns a favor, outros contrários a que se iniciasse a Avaliação Institucional por este tipo de diagnóstico setorizado, mas a discussão em todas as unidades de ensino serviu para despertar entre os docentes e estudantes a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas em geral e, em particular, as culturas de avaliação da aprendizagem já estabelecidas, envolvendo professores, dirigentes e alunos nessa tarefa. O que era responsabilidade do aluno, o que era responsabilidade do professor o que era responsabilidade da administração? Nada escapou da pesquisa nem das discussões. 

A boa docência, segundo o questionário de avaliação de disciplina e desempenho docente
Para se ter uma idéia mais completa do que se queria saber ao perguntar aos alunos sobre suas aulas e professores, uma análise, mesmo rápida, do questionário aplicado na época se faz necessária e, quem sabe, seja reveladora das culturas a respeito da representação de boa docência na visão daqueles que elaboraram o instrumento de coleta de dados, além de indicar a concepção pedagógica que os informava em relação àqueles temas.
O questionário pode ser dividido em cinco agrupamentos de perguntas, versando sobre: o plano de ensino; a disciplina propriamente dita; o desempenho docente; a avaliação da aprendizagem; o aluno ele mesmo; a infra-estrutura. Em cada pergunta ficava, obviamente, implícito, ou até mesmo explícito, um valor institucionalmente perseguido. Assim, à pergunta: “o professor entregou o Plano de Ensino à classe?”, subentendia-se que entregar o Plano de Ensino aos alunos era uma atitude valorizada e desejável, logo, a resposta afirmativa seria a esperada. E assim sucessivamente para as 34 perguntas que compunham o mencionado instrumento de coleta de dados.
Dentre as questões mais polêmicas estavam aquelas que se referiam à relação professor/aluno, ao processo de avaliação da aprendizagem e aos procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores para a ministração de suas aulas. Diziam as respostas dos alunos aos questionários que muitos professores, embora bastante capazes em dominar os conteúdos de suas disciplinas, “não sabiam como ensinar”; “tinham dificuldade em criar um bom clima para a participação do aluno na aula”; “preferiam falar sozinhos, expondo conteúdos prontos durante todo o tempo da aula”; “faziam muitas provas cujas questões baseavam-se exclusivamente em memorização de conteúdos dados” ou, então, “o que era pior”, diziam alguns alunos, “faziam provas incompatíveis com o que havia sido trabalhado em aula”, isto é, “exigiam nos exames muito mais conhecimentos do que haviam efetivamente abordado durante as aulas”, ou “simplesmente não sabiam elaborar provas e testes que refletissem minimamente as atividades e exercícios propostos no decorrer das aulas”. (UFSC,1995)
Os resultados das avaliações do docente pelo discente na UFSC, semelhante ao que pode ser constatado em processos avaliativos de outras universidades, e corroborado pela literatura, diziam, em resumo, que os professores universitários sabiam a matéria, mas não sabiam ensiná-la aos alunos. Ou, em outras palavras, porém sempre variações sobre o mesmo tema, repetiam os alunos dos diversos cursos: falta didática aos professores do ensino superior; o professor não sabe como conduzir sua aula; não se preocupa com o aluno; é distante e até mesmo arrogante, por vezes; não se importa com a docência, priorizando sua pesquisa e suas intervenções no mundo científico-acadêmico; não conversam entre si para articular os conteúdos das diferentes disciplinas; eram alguns exemplos entre outras críticas encontradas nas avaliações dos alunos sobre seus professores. (UFSC, 1995; POCHANE, 2003) 
Sem a intenção de generalizar, uma vez que as respostas variavam em alguma medida, dependendo das áreas, cursos e disciplinas, estes são alguns exemplos de respostas ao agrupamento que tratava da relação professor/aluno, da avaliação da aprendizagem e dos procedimentos didático-pedagógicos relacionados ao ensino de graduação que chamaram a atenção para a necessidade de algum tipo de intervenção.

Os Programas de Formação Pedagógica para os docentes – Os PFPDs
Com base nessas reflexões, a PREG, em março de 1993, deu início aos Programas de Formação Pedagógica para os Docentes da UFSC, conhecidos por sua sigla PFPD. Tais programas tiveram continuidade até a sua décima edição, em novembro de 1999. 
Para os objetivos deste trabalho, trataremos mais especificamente dos programas que deram início à experiência de formação de professores de ensino superior motivada pela avaliação institucional em curso na época, isto é, as edições de 1 a 6 que cobriram o período de 1993 a 1995.
Conforme o texto do Projeto de Avaliação Institucional da UFSC (UFSC, 1994, p.30):
O Programa de Formação Pedagógica dos Docentes (PFPD) ,tem como objetivo sensibilizar a comunidade acadêmica para a necessidade de atualização, revisão, crescimento pedagógico e avaliação do processo ensino/aprendizagem como um todo. É um evento semestral que já está incorporado ao calendário acadêmico da UFSC. Durante dois dias, em que não se ministram aulas, os professores participam de palestras, simpósios, cursos, seminários e outras atividades que têm como objetivo propiciar uma reflexão que leve a um crescimento da formação pedagógica, superando as fragilidades detectadas na avaliação das atividades docentes.

Este era, pois, um programa institucional que contava com o envolvimento da reitoria e, em sua primeira edição, com o aporte de recursos do próprio MEC, tendo, portanto, condições concretas de realização e de amplo sucesso do ponto de vista organizacional e político. 
Os objetivos do 1º PFPD, conforme dados do Relatório Final (UFSC, 1993) mostravam as seguintes preocupações: 

Objetivo Geral
Atualizar o corpo docente da UFSC com relação à sua prática pedagógica, através de cursos e treinamentos que possibilitem a consecução de melhores resultados no processo ensino-aprendizagem.
Objetivos Específicos
•	Organizar modelos de planejamento do ensino, considerando suas diversas aplicações;
•	Sistematizar as diversas etapas do planejamento do ensino, percebendo suas interligações;
•	Compreender o processo de avaliação da aprendizagem e suas implicações no desempenho do aluno;
•	Organizar e avaliar instrumentos de avaliação da aprendizagem, adequando-os às diferentes situações do ensino;
•	Compreender a importância dos processos interativos que ocorrem em sala de aula;
•	Identificar as relações dialógicas do processo de ensino como elemento fundamental para uma efetiva aprendizagem
•	Perceber como o ensino pode se beneficiar da pesquisa;
•	Articular o ensino com a realidade circundante, através da compreensão do que seja extensão;
•	Contribuir para a implementação do uso de novas tecnologias em sala de aula;
•	Instituir o processo de avaliação docente pelo discente, como uma das formas de contribuir para que os professores tenham uma real visualização do que são suas aulas do ponto de vista dos seus alunos.

A uma leitura atualizada, tais objetivos podem parecer muito simples e revelar uma visão mais preocupada com as questões didático-formais do que com os fundamentos filosófico-políticos da ação docente. A intenção, no entanto, quem sabe ingênua, ou até mesmo baseada no imediatismo de quem tinha por responsabilidade propor políticas que mudassem a curto prazo a realidade, era tentar melhorar a qualidade do ensino da graduação, diminuindo os índices de repetência e evasão, altíssimos em algumas disciplinas, além de buscar convencer os professores de que valia a pena procurar superar a tensão provocada pelas relações verticalizadas e autoritárias de poder que se estabeleciam entre professor e aluno, dificultando a necessária interação dialógica que confere sentido ao aprender e ao ensinar (FREIRE, 1975).
O programa destinava-se a todos aqueles que desejassem discutir tais assuntos, sendo indicado com mais ênfase para os docentes recém-contratados e para os oriundos de áreas profissionais muito distantes das licenciaturas e das ciências humanas. Não se limitou, portanto, como fizeram algumas universidades a atender exclusivamente os professores iniciantes na carreira.
Naquele contexto de início dos anos 90, várias instituições estavam se colocando essas questões com forte afirmação institucional. 

Os programas de Formação Pedagógica da UFSC e sua proposta de reflexão
O 1º Programa de Formação Pedagógica para os Docentes da UFSC, bem como os que se seguiram, continha um elenco variado de palestras e de minicursos, cujos temas iam desde o planejamento de aulas e seleção de conteúdos até a avaliação da aprendizagem, passando pela delicada questão da relação professor/aluno. Uma rápida olhada no seu Programa (UFSC, 1º PFPD, 1993) poderá dar uma idéia de que temas estavam sendo priorizados para ajudar a UFSC em sua reflexão.

Cursos:
1.	Planejamento do ensino: da seleção do conteúdo à avaliação.
2.	Utilização do vídeo em sala de aula.
Seminários:
3.	Ensino com pesquisa: uma proposta para articular ensino com pesquisa ao nível da graduação.
A avaliação do ensino 
4.	Interação em sala de aula: a delicada relação professor/aluno.
5.	Um projeto pedagógico para o ensino de graduação.
6.	Ciência e tecnologia: Universidade e demandas sociais.
7.	Avaliação Institucional- como avaliar o ensino- A experiência da UNB.
8.	Universidade- Movimentos sociais e organizações populares e ONGS: uma relação de reciprocidade.
9.	Ensino de graduação e estágios supervisionados.
10.	O ensino na Universidade e a perspectiva da apropriação ativa e crítica do conhecimento.
Conferências:
11.	Dependência tecnológica e ensino de engenharia no Brasil.

A qualidade da programação e a presença de nomes importantes nacionalmente em cada tema foi um fator de atração, certamente, mas mesmo assim, muitos professores preferiram usar o tempo sem aulas para dar algum avanço em suas pesquisas ou atividades outras de seu atribulado cotidiano, perdendo a oportunidade de se envolver nas discussões sobre sua própria formação profissional, deixando claro que nem todos estavam tão motivados para enfrentar a questão, como poderiam fazer crer o empenho da administração ou o resultado da avaliação da atividade de ensino realizada pelos alunos. Em várias áreas, essa discussão passava ao largo das preocupações cotidianas que os poderiam mobilizar. Por outro lado, muitos professores que poderiam estar mais envolvidos com essas questões entenderam tal iniciativa como uma imposição da reitoria e também se abstiveram de participar, embora os dois dias fossem considerados “dias letivos sem aula”.
Essas constatações levaram a equipe coordenadora a repensar os programas subseqüentes, tentando fazê-los de forma ainda mais participativa, estimulando o envolvimento de cada centro, departamento ou mesmo grupo de professores mais sensibilizados para o tema, entendendo que quanto mais autônoma fosse a organização do evento, mais contaria com a participação voluntária dos professores, antecipando, de certa forma, pela experiência, reflexões posteriores advindas de pesquisas sobre o tema, como por exemplo, o que diz Chamlian (2003): “mais do que uma formação pedagógica específica, a sensibilização para as dificuldades do ensino e a valorização institucional dessa atividade consistiriam em grande avanço para a formação do professor.” 
O relatório do 1º PFPD, apesar das críticas que sofreu e da autocrítica que teve que fazer, considerou o empreendimento bem sucedido, uma vez que conseguiu atingir, aproximadamente, oitocentos docentes de um universo de mil e quinhentos, tendo entre os inscritos vários professores de outras IES do Estado de Santa Catarina, os quais certamente serviram de portadores da novidade entre seus pares, semeando nos campi catarinenses a vontade de realizar programas semelhantes. 
Na época em que foram realizados os PFPDs, a visão dominante de quem estava na administração das IFES apostou na valorização institucional de tais programas, mais do que na motivação autônoma dos professores frente às questões da docência. Talvez nisso tenha residido seu maior erro ou ingenuidade. Acreditando que poderia criar uma cultura de avaliação e, ao mesmo tempo, um real interesse e engajamento por processos formativos, descuidaram os dirigentes de um procedimento básico para o bom desenvolvimento de qualquer novo empreendimento: não basta consultar os interessados, é preciso fazê-los sentir que são parte do processo desde sua concepção e planejamento. 
Houve, mesmo assim, na UFSC, mais nove edições dos PFPDs, cada uma tentando incorporar as lições e os sucessos da anterior, sendo a última e a mais descaracterizada realizada em 1999, quando os programas foram desativados. Infelizmente, nem naquele momento e nem posteriormente, foi realizado algum estudo sistemático para detectar os possíveis efeitos que estes programas possam ter provocado nas concepções de educação e no desenvolvimento de práticas docentes inovadoras entre os professores. Esses programas deixaram de ser realizados e em seu lugar, e por força de legislação, dois anos depois, foi criado na UFSC o PROFOR- Programa de Formação Continuada - voltado aos professores recém-contratados e que estariam cumprindo o estágio probatório. Era, conforme pudemos averiguar entre colegas nessa condição, um curso obrigatório para os professores iniciantes de qualquer área, numa clara restauração/imitação dos primeiros Cursos para Professores em Estágio Probatório realizados na UFSC no final da década de 1970. 
O caráter compulsório deste curso e, principalmente, sua organização de forma absolutamente heterônima, despertou fortes reações entre os 53 professores que naquele momento deveriam a ele se submeter. Tantas foram as críticas e resistência ao que estava sendo proposto entre os recém-contratados que a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, responsável pela concepção e desenvolvimento do referido programa, foi obrigada a rever e modificar alguns de seus pressupostos e definições para que a empreitada tivesse seqüência. Analisar os documentos e os relatórios dessa experiência, certamente, traria informações importantes para a continuidade e formatação de programas dessa natureza. Uma constatação, no entanto, a experiência confirma e a mais recente bibliografia sobre essa questão realça, deixando-a cada vez mais evidente: programas de formação/profissionalização para professores do ensino superior só terão alguma chance de resultados positivos quando concebidos de forma autônoma pelos próprios interessados e forem enraizados nas questões do cotidiano elencadas e priorizadas pelo grupo em questão.

Quantidade versus Qualidade : a problemática atual
A recente expansão dos contigentes universitários e sua conseqüente diversificação e heterogeneidade advindas das novas regulações que prevêem o ingresso por cotas de estudantes das escolas públicas e por etnias  vêm acrescentar mais um ingrediente importante à discussão de como enfrentar a problemática da formação dos professores do Ensino Superior. Assim, se antes já era sentida a necessidade de programas institucionais de formação/profissionalização para os professores de nível superior que os auxiliassem na condução dos processos de ensinar e de aprender, agora se torna ainda mais urgente que os professores tenham condições efetivas de lidar com as dificuldades de aprendizagem que tais populações poderão vir a apresentar. Nesse caso, que formação/profissionalização deveremos propor?
Em menos de 70 anos, o número de estudantes de graduação passou de aproximadamente 20 mil modestas matrículas nos cursos de engenharia, medicina e direito, no ano de 1931, para alcançar, em 2002, a quantia de 3,5 milhões (CUNHA, 2004). Se isso ainda representa muito pouco relativamente às taxas de acesso ao ensino superior no Brasil, o aumento foi significativo, principalmente na última década.
Todo esse crescimento, porém, como afirma indignado Cunha (2004), fazendo coro com muitos outros, “não foi acompanhado de mecanismo algum de formação de pessoal que pudesse dar conta das tarefas docentes.” Assim, continua:

O estranhamento diante da inexistência de um mecanismo de formação de docentes ficaria ainda maior se levarmos em conta que essa ampliação do número de estudantes e de instituições foi complexificada pela diferenciação dos cursos de graduação, num período em que as mudanças no conhecimento têm sido rápidas e profundas. Causa espécie que o grau superior é o único (sic) para o qual não há previsão legal de formação específica para o magistério. (CUNHA, 2004, p.797)

Tal afirmação reforça e confirma o que outros autores já vêm dizendo a respeito do quadro de professores necessários para dar conta desta expansão. Nos últimos quarenta anos, conforme dados sobejamente conhecidos (UNESCO/Cresalc,1996, apud PIMENTA e ANASTASIOU, 2002), o número de professores universitários no mundo, aumentou muito, de aproximadamente 25 000, na década de 1950, para um milhão no final da década de 1990. Isto quer dizer que muita gente “virou professor da noite para o dia” sem muita formação a não ser na sua área específica, quando muito. 
Essa fantástica expansão do Ensino Superior, principalmente na rede privada, sobre a qual não iremos tratar aqui em mais profundidade, certamente tem a ver também com as novas configurações do trabalho na sociedade contemporânea dita da informação e das mudanças tecnológicas avançadas. Aliado a isso, o desemprego nas outras áreas pode ter levado muitos profissionais liberais a procurar um espaço como docente nas instituições de ensino superior, que vêm sendo criadas em progressão geométrica, fruto da expansão de cursos de graduação e de pós graduação que tentam responder à crescente exigência de formação e de requalificação de trabalhadores dessa fase de expansão capitalista.

Considerações Finais e uma proposta 
Como se fez e faz, então, a formação e o recrutamento de professores para o ensino superior?
No Brasil, a LDBN 9394/96, em seu art.66, refere-se a isso da seguinte maneira: “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.” 
Já o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, por sua vez, determina que as instituições de Ensino Superior, no segundo ano de sua existência, tenham entre seus professores 15% de docentes titulados na PG stricto sensu – sendo 5% de doutores; no quinto ano, tenham 25%, sendo 15% de doutores; e no oitavo ano, um terço, sendo 15% de doutores.
É importante observar que a lei não fala em um processo de formação para a docência especificamente, como bem lembrou Cunha ( 2004), mas exige uma titulação em nível de PG stricto sensu, logo, preocupa-se com a capacidade de pesquisador que o docente deverá apresentar. Os problemas relacionados à questão do ensino nas universidades, então, como diz Chamlian (2003), têm suas raízes no chamado ethos acadêmico, isto é, a partir da compreensão de que o trabalho docente é fundamentalmente identificado com a atividade de pesquisa, sendo essa sua principal fonte de prestígio acadêmico e também de valorização profissional, hoje, materializada em gratificações com base produtivista. 
Longe de questionar a importância dessa atividade, pois também entendemos que o exercício da docência universitária não pode prescindir da boa formação do pesquisador, uma vez que ensino, pesquisa e extensão deverão ser atividades indissociadas, acreditamos que uma mais significativa experiência de formação na área educacional para aqueles que optarem por seguir a carreira docente em sua plenitude poderia fortalecer a idéia de que existe uma especificidade nessa atividade para cujo exercício valeria a pena perseguir também alguma formação/profissionalização significativa. 
Não basta, pois, em nossa compreensão, existir em alguns cursos de PG a disciplina de Metodologia de Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior como vem acontecendo nos últimos anos por força da legislação dos cursos de especialização. Também não basta a introdução dos estágios de docência exigidos desde 1998 dos alunos bolsistas de mestrado e doutorado, sem a correspondente discussão do que sejam estas experiências, e de que papel exercem na formação profissional dos futuros professores os respectivos tutores ou responsáveis pela coordenação de tais exercícios. É necessária uma articulação orgânica entre os cursos de graduação e os de pós-graduação que possibilite o encontro entre professores mais experientes e alunos/professores em formação para que aconteça uma real vivência de sala de aula: desde o planejamento até a avaliação, passando pelo desafio de organizar um ambiente dialógico onde se dará o processo de aprendizagem. Ou seja, é preciso que a formação para a docência no Ensino Superior seja parte integrante dos processos de formação em nível de PG de todas as áreas, constituindo-se em programas incentivados ( poderíamos pensar em obrigatórios ?) de profissionalização para quem já é professor ou para quem desejar se submeter a concurso de ingresso na carreira do magistério do Ensino Superior. Tal formação deveria ter a mesma importância e gozar das mesmas prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa, uma vez que o docente desenvolverá o ensino na graduação e na pós-graduação ao mesmo tempo em que se dedicará à elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão no decorrer de sua carreira.
A exemplo do que já se fez e dando continuidade aos diversos programas desenvolvidos ao longo da década de 1990 em várias universidades, os professores, uma vez contratados, atravessariam seu período de regime probatório acompanhados por serviços institucionais de assessoria e de apoio pedagógico que visariam a desenvolver continuamente sua profissionalização docente e os saberes relacionados às questões de seu cotidiano na universidade, sempre em direta relação com as atividades de ensino, pesquisa e extensão, entendidas em sua indissociabilidade e através de trabalho coletivo e articulado com as particularidades de cada contexto de curso e de área de conhecimento. Estes serviços fariam parte da estrutura da universidade e seriam desenvolvidos em estreita relação/articulação com os centros ou faculdades de educação, cujos professores, formadores eles próprios de outros professores, e por força de seu conhecimento específico e intimidade com a área, estariam habilitados a colaborar na profissionalização dos colegas sempre que houvesse uma mobilização institucional e coletiva para tais empreendimentos.
A profissionalização de professores para o nível superior teria, então, dois momentos distintos, porém articulados: uma formação inicial em curso de PG estricto sensu, que lhes daria condição de postular uma vaga como professor; e, na continuidade, serviços institucionalizados que lhe forneceriam o necessário suporte para uma profissionalização continuada, ainda obrigatória nos primeiros anos de serviço como parte de seu estágio probatório, mas depois gradualmente autônoma porque incorporada ao cotidiano em forma de temas para investigação; resultado das discussões face aos resultados esperados pelos Projetos Pedagógicos de cada curso; ou mesmo de necessidade percebida através de processos de avaliação individual ou institucional. Tudo isso muito organicamente articulado às demais atividades da vida acadêmica, sendo o ensino valorizado como seu centro irradiador, uma vez que é ali onde está o aluno - motivo principal de toda nossa arte e ciência, parceiro na descoberta e na produção do conhecimento, razão da existência da Universidade. 
Todas essas atividades seriam permanentemente avaliadas pelos próprios professores e seus pares, bem como pelos alunos e pela instituição nos seus diversos níveis e processos avaliativos.
Nesse processo, poder-se-ia esperar que os professores, ao perceber a importância do seu papel na tarefa educativa dos jovens para além da técnica e do domínio dos conteúdos específicos, fiquem cada vez mais envolvidos pelas questões da educação e da real aprendizagem de seus alunos de tal sorte que, na mesma medida da importância que dá às pesquisas de sua área específica de conhecimento, engaje-se na investigação e na descoberta de novas e desafiantes maneiras de encarar a tarefa docente de cada dia. 

Bibliografia
BALZAN, Newton César. Unicamp: a qualidade do ensino em questão Campinas: Faculdade de Educação – Unicamp, 1989. (mimeo.)
BRASIL. Congresso Nacional. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, dez.1996, p. 27 833-27 841.
________. Congresso Nacional. Lei n5 540, de 28 de nov. de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do Ensino Superior e sua articulação com a escola média e dá outras providências. Diário Oficial da União de 29/11/1968 –p. 000369.
________ MEC/SESU. Diplomação e evasão nos cursos de graduação das universidades públicas brasileiras- um estudo longitudinal. ANDIFES, 1996.
CHAMILIAN, Helena Coharik. Docência na Universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,n.118, p.41-64, março 2003.
CUNHA, Luiz Antônio. Desenvolvimento desigual e combinado no Ensino Superior - Estado e mercado. Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.88, p.795-817, Especial - out. 2004.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus, 1989.
________. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: J.M. Editora, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. 
FERNANDES, Cleoni M. Barboza. Formação do professor universitário: tarefa de quem? In: MASETTO, Marcos (org.) Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. P.95-112.
LEITE, Denise; TUTIKIAN, Jane; HOLZ, Norberto (orgs). Avaliaçaõ e compromisso. Construção e prática da avaliação institucional em uma Universidade pública. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000.
MASETTO, Marcos Tarcísio (org.) Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
________. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In: Masetto, M. (org.). Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. P.9-26.
MORAES, Vera Regina Pires (org.).Melhoria do Ensino e capacitação docente. Programa de atividades de aperfeiçoamento pedagógico- PAAP. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996.
MOROSINI, Marília Costa. Docência Universitária e os desafios da realidade nacional. Professor do ensino superior – Identidade, docência e formação. Brasília: Inep/MEC, 2000. P. 11-20.
PACHANE, Graziela Giusti. A importância da formação pedagógica para o professor universitário: a experiência da UNICAMP. 2003. 268 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
PIMENTA, Selma Garrido: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002. (coleção Docência em Formação v. I )
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas, SP: Papirus, 1993.
PINTO, José Marcelino de Rezende. O acesso à educação superior no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.88, p.727-756, Especial - out. 2004.
RISTOFF, Dilvo Ilvo. Universidade em foco: reflexões sobre a educação superior. Florianópolis: Insular, 1999.
SILVA, Marilda da. Como se ensina e como se aprende a ser professor: a evidência do habitus professoral e da natureza prática da Didática. Bauru, SP: EDUSC, 2003.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação/Comissão de avaliação Institucional. Avaliação Institucional da Universidade Federal de Santa Catarina: o projeto. Florianópolis, 1994.71 p.
________. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação/Comissão de avaliação do Ensino. Avaliação Institucional da Universidade Federal de Santa Catarina: relatório do projeto piloto de avaliação do docente pelo discente –1993/1.Florianópolis, 1995. 75 p.